Auteurs majeurs pour le Titre Professionnel Formateur Professionnel d'Adultes

Dans cet article nous vous présentons 20 auteurs incontournables pour briller devant un jury FPA, organisés en 10 champs théoriques complémentaires.

Pour chaque auteur, sont présentés : ses concepts clés, sa pertinence pour les activités types du TP FPA et des références bibliographiques accessibles sur Cairn.info ou dans des bases académiques.

1. Psychologie du développement et apprentissage

Jean Piaget (1896-1980)

Concepts clés

Piaget est le fondateur du constructivisme en psychologie. Il a théorisé l'apprentissage comme une construction active des connaissances par l'action et l'expérience. Ses concepts principaux incluent :

Les stades de développement cognitif qui caractérisent l'évolution de l'intelligence de l'enfance à l'âge adulte. Les schèmes, structures de la pensée qui permettent d'organiser l'expérience. Les mécanismes d'assimilation (intégration de nouvelles informations dans les schèmes existants) et d'accommodation (modification des schèmes pour intégrer de nouvelles informations). La notion fondamentale selon laquelle « penser c'est agir » : l'intelligence se construit par l'action sur le monde.

Pertinence pour le FPA

La théorie piagétienne est fondamentale pour comprendre le développement cognitif adulte et la construction des savoirs (AT1, AT3). Elle éclaire les mécanismes d'apprentissage par l'action et l'expérience, essentiels à la pédagogie active.

Références

Houdé, O., Meljac, C., & Zazzo, R. (2000). L'esprit piagétien. Enfance, 52(3), 229-336. https://doi.org/10.3406/enfan.2000.3189

Laval, V. (2019). Psychologie du développement : Modèles et méthodes (3e éd.). Armand Colin. Cairn.info.

Fondation Jean Piaget : https://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/accueil/index.php

Lev Sémionovitch Vygotski (1896-1934)

Concepts clés

Vygotski a développé le socio-constructivisme, approche qui met l'accent sur le rôle du social et du langage dans le développement cognitif. Ses concepts majeurs incluent :

La zone proximale de développement (ZPD) : écart entre ce que l'apprenant peut réaliser seul et ce qu'il peut accomplir avec l'aide d'un adulte ou de pairs plus compétents. La médiation culturelle : les outils psychologiques (langage, symboles, concepts) transmis par la culture sont les instruments du développement. Le langage intérieur comme outil de la pensée. Le principe selon lequel l'apprentissage précède et tire le développement (contrairement à Piaget).

Pertinence pour le FPA

La ZPD est fondamentale pour penser l'étayage pédagogique et l'accompagnement des apprenants (AT1, AT3). Le socio-constructivisme vygotskien éclaire l'apprentissage social et collaboratif, ainsi que le rôle du formateur comme médiateur culturel.

Références

Garnier, C., Bednarz, N., & Ulanovskaya, I. (2009). Après Vygotski et Piaget : Perspectives sociale et constructiviste, écoles russe et occidentale. De Boeck Supérieur. Cairn.info.

Laval, V. (2019). Psychologie du développement : Modèles et méthodes (3e éd.). Armand Colin. Cairn.info.

Jérôme Bruner (1915-2016)

Concepts clés

Bruner a développé une psychologie culturelle de l'apprentissage. Ses contributions principales incluent :

Le concept d'étayage (scaffolding) : aide adaptée et progressive fournie par l'enseignant, qui se retire au fur et à mesure que l'apprenant gagne en autonomie. Les formats d'interaction : structures répétitives qui permettent l'apprentissage du langage et des routines culturelles. L'apprentissage par découverte guidée : l'apprenant construit activement ses connaissances avec le soutien de l'adulte. Le curriculum en spirale : revisiter les mêmes concepts à différents niveaux de complexité. L'approche narrative de la cognition : nous organisons notre expérience et notre mémoire à travers des récits.

Pertinence pour le FPA

L'étayage est un concept central pour penser la médiation pédagogique et l'accompagnement (AT1, AT3). Le curriculum en spirale permet de structurer les progressions d'apprentissage. L'approche narrative éclaire l'analyse de pratiques et la construction de l'expérience.

Références

Barth, B.-M. (2019). Jerome Seymour Bruner et l'orientation culturelle de la psychologie. Le Télémaque, 55(1), 21-32. https://doi.org/10.3917/tele.055.0021

Florin, A. (2020). Piaget, Vygotski, Bowlby, Bruner… Actualité de la psychologie du développement. Enfance, 2020(2), 143-157. https://doi.org/10.3917/enf2.202.0143

Albert Bandura (1925-2021)

Concepts clés

Bandura a développé la théorie sociocognitive qui met l'accent sur l'interaction entre la personne, son comportement et l'environnement. Ses concepts principaux :

L'apprentissage social (ou vicariant) : apprentissage par l'observation d'un modèle, sans nécessairement reproduire immédiatement le comportement. Le sentiment d'efficacité personnelle (SEP) : croyance de l'individu en sa capacité à organiser et exécuter les actions nécessaires pour réussir une tâche. Le SEP se construit par quatre sources : expériences de maîtrise, modelage (observation de réussites d'autrui), persuasion verbale, et interprétation des états physiologiques. La causalité triadique réciproque : interaction dynamique entre facteurs personnels, comportementaux et environnementaux. L'agentivité humaine : capacité d'exercer une influence intentionnelle sur son fonctionnement et son environnement.

Pertinence pour le FPA

Le SEP est fondamental pour comprendre la motivation et la persévérance des apprenants (toutes AT). L'apprentissage vicariant éclaire les pratiques de démonstration et de modelage pédagogique. La théorie sociocognitive est centrale pour penser le développement professionnel et l'autorégulation des apprentissages.

Références

Carré, P. (2004). Bandura : une psychologie pour le XXIe siècle ? Savoirs, 5(Hors série), 9-50. https://doi.org/10.3917/savo.hs01.0009

Bandura, A. (2007). Auto-efficacité : Le sentiment d'efficacité personnelle (2e éd.). De Boeck Supérieur. Cairn.info.

Carré, P. (2019). Albert Bandura et la théorie sociocognitive. Dans P. Carré (dir.), Psychologies pour la formation (p. 115-151). Dunod. Cairn.info.

John Dewey (1859-1952)

Concepts clés

Dewey est le fondateur du pragmatisme en éducation et a développé une philosophie de l'expérience. Ses apports majeurs :

L'apprentissage par l'expérience (learning by doing) : l'apprentissage efficace passe par l'action et l'expérimentation. La théorie de l'enquête : processus de résolution de problèmes par investigation systématique d'une situation problématique. La transaction avec l'environnement : l'organisme et l'environnement se co-constituent dans l'expérience. Le principe de continuité : chaque expérience prépare les expériences futures et s'inscrit dans une histoire. L'école-laboratoire : lieu d'expérimentation et de démocratie où les enfants apprennent par projets. La relation entre intérêt et effort : l'intérêt authentique mobilise l'effort sans contrainte.

Pertinence pour le FPA

La pédagogie expérientielle deweyenne est fondamentale pour la formation d'adultes (AT1, AT2, AT3). La théorie de l'enquête éclaire les situations-problèmes et la problématisation. Le learning by doing justifie l'alternance et les mises en situation. La réflexivité sur l'expérience est au cœur de la pratique professionnelle.

Références

Deledalle, G. (1995). La théorie pédagogique de John Dewey. Dans J. Houssaye (dir.), Quinze pédagogues : Leur influence aujourd'hui (p. 131-146). Armand Colin. Cairn.info.

Meuret, D. (2010). John Dewey, une pédagogie de l'expérience. Sciences Humaines, 220(11), 38-38. Cairn.info.

Dossier (2019). La théorie de l'enquête de John Dewey. Recherche & formation, 92. Cairn.info.

2. Pédagogie

Philippe Meirieu

Concepts clés

Meirieu est un pédagogue contemporain majeur, théoricien de la pédagogie différenciée. Ses concepts fondamentaux :

La pédagogie différenciée : adapter les situations d'apprentissage à l'hétérogénéité des apprenants. Les situations-problèmes : dispositifs pédagogiques qui placent l'apprenant face à un obstacle cognitif qu'il doit surmonter. Le principe d'éducabilité de tous : refus du fatalisme, croyance en la capacité de chacun à apprendre. Le principe « on ne peut contraindre à apprendre » : l'apprentissage requiert l'engagement actif de l'apprenant. La résistance au modèle transmissif : critique de la réduction de l'enseignement à la transmission de savoirs. Le triangle pédagogique (savoir-enseignant-apprenant) : modélisation des relations dans la situation d'apprentissage.

Pertinence pour le FPA

La pensée de Meirieu est centrale pour concevoir les situations d'apprentissage (AT1, AT3) et penser la posture du formateur. La pédagogie différenciée éclaire l'individualisation des parcours. Les situations-problèmes sont des outils pédagogiques majeurs.

Références

Meirieu, P. (2007). Pédagogie : le devoir de résister. ESF Sciences Humaines. Cairn.info.

Meirieu, P. (2009). La pédagogie ne connaît pas de préalables. Le Télémaque, 35(1), 25-36. https://doi.org/10.3917/tele.035.0025

Note : Meirieu dirige la collection « Pédagogies » chez ESF, référence majeure en sciences de l'éducation.

Célestin Freinet (1896-1966)

Concepts clés

Freinet a développé une pédagogie coopérative et populaire, fondée sur l'expression libre et le tâtonnement expérimental. Ses apports principaux :

Les techniques Freinet : texte libre, dessin libre, correspondance inter-scolaire, imprimerie et journal des élèves, conseil de classe (assembléisme), fichiers scolaires coopératifs. La méthode naturelle : apprentissage par tâtonnement expérimental, par essai-erreur, plutôt que par exercices systématiques. L'expression libre : encourager l'expression créative et personnelle des apprenants (plastique, graphique, écrite, corporelle). Le travail comme activité naturelle : « ce n'est pas le jeu qui est naturel à l'enfant, mais le travail » (invariant n° 10 ter). Les invariants pédagogiques (1964) : principes fondamentaux dont « l'enfant est de même nature que l'homme » (invariant n° 1), « l'ordre et la discipline sont nécessaires en classe » mais dans un cadre démocratique (invariant n° 22). La pédagogie coopérative : l'Institut Coopératif de l'École Moderne (ICEM), mouvement d'enseignants qui collaborent et s'entraident. Le refus de l'autorité brutale et de la contrainte paralysante : « nul n'aime se voir contraint à faire un certain travail » (invariant n° 6).

Pertinence pour le FPA

La pédagogie Freinet est pertinente pour développer la pédagogie active et coopérative (AT1, AT3). Le tâtonnement expérimental éclaire l'apprentissage par l'action. L'expression libre et la créativité sont importantes en formation d'adultes. Les techniques Freinet peuvent être adaptées au contexte de la formation professionnelle.

Références

Connac, S. (2018). Freinet : une pédagogie rigoureuse, loin des idées reçues. Cahiers pédagogiques, 542(1), 18-20. https://doi.org/10.3917/cape.542.0018

Peyronie, H. (2014). Le mouvement Freinet : Du fondateur charismatique à l'intellectuel collectif. Pour, 221(1), 213-226. Cairn.info.

Héveline, E., & Robbes, B. (2010). 4. Les techniques Freinet. Dans Démarrer une classe en pédagogie institutionnelle (p. 37-52). Champ social. https://shs.cairn.info/demarrer-une-classe-en-pedagogie-institutionnelle--9782918555056-page-37

3. Accompagnement

Maela Paul

Concepts clés

Maela Paul est une chercheuse française spécialiste de l'accompagnement. Ses apports théoriques :

La théorisation de l'accompagnement comme posture professionnelle spécifique : ni conseil, ni coaching, ni tutorat, mais une pratique à part entière avec ses propres caractéristiques. Les trois registres de l'accompagnement : conduire (guider vers un but), guider (montrer le chemin), escorter (marcher aux côtés). La démarche d'accompagnement : contractualité (définition des objectifs et du cadre), coopération (travail conjoint), écoute multiréférentielle (prise en compte de la complexité). La problématisation des situations professionnelles : aider à identifier et formuler les problèmes avant de chercher des solutions. L'analyse de pratiques autrement : approche expérientielle centrée sur le vécu et le sens. L'accompagnement vs conseil/coaching : l'accompagnement ne vise pas à apporter des réponses mais à faciliter l'élaboration par la personne.

Pertinence pour le FPA

Les travaux de Maela Paul sont fondamentaux pour comprendre la posture d'accompagnement du formateur (AT2, AT4). La problématisation éclaire l'analyse de pratiques. La démarche d'accompagnement structure l'intervention individualisée auprès des apprenants.

Références

Paul, M. (2020). La démarche d'accompagnement : Repères méthodologiques et ressources théoriques (2e éd.). De Boeck Supérieur. Cairn.info.

Paul, M. (2022). Accompagner la problématisation des situations professionnelles. Éducation Permanente, 230, 37-50. Cairn.info.

Paul, M. (2009). Accompagnement. Recherche & formation, 62, 91-108. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.435

Paul, M. (2004). L'accompagnement : une posture professionnelle spécifique. L'Harmattan. Cairn.info.

Carl Rogers (1902-1987)

Concepts clés

Rogers a développé l'Approche Centrée sur la Personne (ACP), courant de la psychologie humaniste. Ses concepts fondamentaux :

Les trois attitudes facilitatrices du thérapeute/accompagnant : (1) la congruence ou authenticité (cohérence entre ce qu'on ressent et ce qu'on exprime), (2) la considération positive inconditionnelle (acceptation sans jugement de la personne), (3) la compréhension empathique (capacité à percevoir le monde du point de vue de l'autre). La tendance actualisante : tendance innée de l'organisme à se développer, se réaliser et s'épanouir. La non-directivité : confiance dans les ressources de la personne et refus de lui imposer des solutions. L'application à l'éducation : Freedom to Learn (1969), pédagogie centrée sur l'étudiant, apprentissage significatif. La facilitation : créer les conditions favorables à l'apprentissage plutôt que transmettre des contenus.

Pertinence pour le FPA

L'ACP est fondamentale pour penser la posture d'accompagnement (AT2, AT4) et la relation d'aide. Les trois attitudes facilitatrices sont essentielles pour l'accompagnement personnalisé. La non-directivité éclaire la facilitation des apprentissages et l'empowerment des apprenants.

Références

Goetgheluck, P. (2025). L'approche centrée sur la personne : Le counseling rogérien en France, aux États-Unis et au Royaume-Uni. Érès. Cairn.info.

Fondements philosophiques et épistémologiques de l'approche centrée sur la personne. (2008). Approche Centrée sur la Personne. Pratique et recherche, 7(1). Cairn.info.

Note : La revue Approche Centrée sur la Personne. Pratique et recherche est disponible sur Cairn.info.

Elias Hull Porter (1914-1987)

Concepts clés

Porter, psychologue américain et collaborateur de Carl Rogers, a développé une typologie des attitudes de communication. Ses apports :

Les 6 attitudes de Porter (années 1950) : typologie des attitudes spontanées dans les relations interpersonnelles. (1) Évaluation/Jugement : porter un jugement sur ce que dit l'autre. (2) Interprétation : expliquer les motivations ou le sens caché. (3) Soutien/Encouragement : réconforter, consoler. (4) Investigation/Enquête : questionner pour obtenir plus d'informations. (5) Suggestion/Conseil/Ordre : proposer des solutions, donner des directives. (6) Compréhension empathique : reformuler pour clarifier et montrer qu'on a compris. La posture non-directive : privilégier la compréhension empathique plutôt que les autres attitudes. L'écoute active : développer la capacité à se centrer sur l'autre de manière consciente et rationnelle.

Pertinence pour le FPA

Les 6 attitudes de Porter sont un outil pratique pour développer la posture d'accompagnement (AT2, AT4) et améliorer la communication pédagogique. Elles permettent de prendre conscience de ses réactions spontanées et de privilégier l'écoute empathique.

Références

Aubry, C., & Thomas, L. (2020). Outil 11. Les 6 attitudes de Porter. Dans La boîte à outils du Bien-être au travail (p. 40-43). Dunod. https://shs.cairn.info/la-boite-a-outils-du-bien-etre-au-travail-2e-ed--9782100805914-page-40

Mairesse, Y. (2019). Écoute clinique. Dans A. Vandevelde-Rougale & V. De Gaulejac (dir.), Dictionnaire de sociologie clinique (p. 218-221). Érès. https://doi.org/10.3917/eres.vande.2019.01.0218

4. Ingénierie pédagogique et apprenance

Philippe Carré

Concepts clés

Carré est un chercheur français spécialiste de l'autoformation et de l'apprenance. Ses concepts majeurs :

L'apprenance : « ensemble durable de dispositions favorables à l'acte d'apprendre dans toutes les situations ». Attitude positive envers l'apprentissage tout au long de la vie. Le modèle des 10 motifs d'engagement en formation : épistémique (plaisir d'apprendre), socio-affectif (relations), hédonique (plaisir), économique (gains matériels), prescrit (obligation), dérivatif (échapper à autre chose), opératoire professionnel (améliorer sa pratique), opératoire personnel (vie quotidienne), identitaire (reconnaissance), vocationnel (projet). L'autoformation : processus par lequel l'apprenant prend en charge son propre apprentissage. L'autodirection des apprentissages : capacité à définir ses objectifs, ses stratégies et à évaluer ses progrès. Le paradoxe de l'apprentissage adulte : « on apprend toujours seul, mais jamais sans les autres ». La critique du modèle transmissif et l'iceberg des apprentissages informels : 90% des apprentissages se font hors formation formelle.

Pertinence pour le FPA

Les travaux de Carré sont fondamentaux pour l'ingénierie de l'autoformation (AT1, AT3) et pour comprendre la motivation en formation. L'apprenance éclaire les conditions de développement de l'apprentissage tout au long de la vie. Le modèle des 10 motifs permet d'analyser finement l'engagement des apprenants.

Références

Carré, P., Moisan, A., & Poisson, D. (2010). L'autoformation : Perspectives de recherche. Presses Universitaires de France. Cairn.info.

Carré, P. (2004). Bandura : une psychologie pour le XXIe siècle ? Savoirs, 5(Hors série), 9-50. https://doi.org/10.3917/savo.hs01.0009

Carré, P. (2019). Psychologies pour la formation. Dunod. Cairn.info.

Note : Philippe Carré a reçu le Prix Malcolm Knowles en 2010 et a été intronisé à l'International Adult Education Hall of Fame en 2018.

5. Évaluation

Jean-Marie De Ketele

Concepts clés

De Ketele est un chercheur belge spécialiste de l'évaluation en éducation. Ses apports théoriques :

La définition opérationnelle de l'évaluation : « recueillir un ensemble d'informations suffisamment pertinentes, valides et fiables, et examiner le degré d'adéquation entre cet ensemble d'informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route, en vue de prendre une décision ». Les fonctions de l'évaluation : orientation (diagnostic initial), régulation/formative (ajustements en cours d'apprentissage), certification (validation des acquis). L'évaluation comme aide à la décision : l'évaluation n'est pas un jugement mais un processus rigoureux au service de décisions pédagogiques. L'évaluation des compétences : distinction entre conception « forte » (mobilisation intégrée de ressources) et « faible » (addition de savoirs). La pédagogie de l'intégration : développer la capacité à mobiliser ses acquis dans des situations complexes. La méthodologie du recueil d'informations : critères de pertinence, validité et fiabilité des instruments d'évaluation. La docimologie : étude scientifique de l'évaluation.

Pertinence pour le FPA

Les travaux de De Ketele sont fondamentaux pour concevoir et mettre en œuvre l'évaluation (toutes AT). La distinction entre évaluation formative et certificative structure la pratique évaluative. L'évaluation des compétences est centrale dans la formation professionnelle.

Références

De Ketele, J.-M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P., & Thomas, J. (2007). Guide du formateur (3e éd.). De Boeck Supérieur. Cairn.info.

De Ketele, J.-M. (2010). Ne pas se tromper d'évaluation. Revue française de linguistique appliquée, XV(1), 25-37. https://doi.org/10.3917/rfla.151.0025

De Ketele, J.-M. (2010). L'évaluation, levier du développement professionnel ? Dans L. Paquay, C. Van Nieuwenhoven & P. Wouters (dir.), L'évaluation, levier du développement professionnel ? (p. 267-279). De Boeck Supérieur. Cairn.info.

Note : De Ketele est le fondateur de l'ADMEE-Europe et directeur de la collection « Pédagogies en développement » chez De Boeck.

Donald L. Kirkpatrick (1924-2014)

Concepts clés :

Modèle d'évaluation en 4 niveaux (1959) : Taxonomie hiérarchique et causale des résultats de formation organisée en quatre niveaux progressifs. Niveau 1 – Réaction : évaluation de la satisfaction des apprenants vis-à-vis des éléments de la formation (qualité perçue, utilité perçue, plaisir déclaré), communément appelée évaluation "à chaud". Niveau 2 – Apprentissage : mesure de l'acquisition effective des connaissances, compétences et attitudes visées par la formation. Niveau 3 – Comportement : évaluation du transfert des acquis en situation professionnelle réelle, c'est-à-dire la modification effective des pratiques de travail. Niveau 4 – Résultats : impact organisationnel mesurable de la formation (réduction des coûts, amélioration de la qualité, baisse des accidents, augmentation de la productivité).

Principe "The end is the beginning" : L'évaluation doit être pensée dès la conception du dispositif de formation. Les objectifs attendus et les modalités d'évaluation doivent être clarifiés en amont pour permettre une mesure cohérente de l'atteinte des résultats.

Pertinence pour le FPA

Le modèle de Kirkpatrick est fondamental pour concevoir les dispositifs d'évaluation dès la phase d'ingénierie pédagogique (AT1) : questionnaires de satisfaction, épreuves d'évaluation des apprentissages, grilles d'observation du transfert, indicateurs de résultats organisationnels. Il fournit un cadre structuré et reconnu pour analyser l'efficacité des formations, exploiter les données d'évaluation et démontrer l'impact des actions de formation (AT4). Le niveau 3 permet d'accompagner les apprenants dans l'application de leurs acquis en situation professionnelle (AT3).

Références bibliographiques :

Ardouin, T. (2017). Chapitre 14. Évaluation de la formation. Dans T. Ardouin, Ingénierie de formation : Intégrez les nouveaux modes de formation dans votre pédagogie (p. 233-256). Dunod. https://shs.cairn.info/ingenierie-de-formation--9782100769421-page-233

Yennek, N. (2015). La satisfaction en formation d'adultes. Savoirs, 38(2), 9-54. https://doi.org/10.3917/savo.038.0009

6. Ingénierie de formation

John Biggs

Concepts clés

John Biggs est un psychologue de l'éducation australien dont l'article séminal de 1996 a connu un retentissement considérable (près de 5 000 citations sur Google Scholar). Son projet : marier le constructivisme (l'apprenant construit activement ses connaissances) avec l'instructional design (la conception systématique des activités d'enseignement). Le terme qu'il emploie est constructive alignment, où constructive doit se lire comme « constructiviste », non comme « constructif ».

L'alignement constructiviste articule trois composantes : les objectifs d'apprentissage (formulés à un haut niveau taxonomique), les activités pédagogiques (conçues pour que l'apprenant soit acteur de ses apprentissages) et les modalités d'évaluation (cohérentes avec le niveau d'exigence des objectifs). Ce n'est pas un simple principe de cohérence. C'est un programme pédagogique orienté vers l'apprentissage en profondeur, où la taxonomie de Bloom sert d'outil pour formuler des objectifs mesurables et où chaque élément du dispositif converge vers les mêmes finalités.

Romainville (2023) a montré qu'un glissement s'est opéré dans la littérature francophone. L'adjectif « constructiviste » a été remplacé par « pédagogique ». Le concept, vidé de sa dimension constructiviste, se réduit à une exigence de cohérence interne entre objectifs, méthodes et évaluation. Ce qui n'est pas neuf : la pédagogie par objectifs des années 1970 disait déjà la même chose.

Pertinence pour la FPA

L'alignement constructiviste (et non sa version édulcorée) est un principe directeur pour la conception de formations. Il implique que la cohérence entre objectifs, activités et évaluation ne suffit pas : encore faut-il qu'elle soit orientée vers des apprentissages en profondeur et des méthodes actives. C'est un outil d'analyse et de conception, mais aussi un garde-fou contre les dispositifs formellement cohérents et pédagogiquement creux.

Références

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347-364. https://doi.org/10.1007/BF00138871

Romainville, M. (2023). L'« alignement pédagogique » : un arbre qui cache la forêt ? Revue française de pédagogie, 221(4), 109-116. https://doi.org/10.3917/rfped.221.0109

7. Motivation

Edward Deci et Richard Ryan

Concepts clés

Deci et Ryan ont développé ensemble la théorie de l'autodétermination (Self-Determination Theory, SDT), l'une des théories majeures de la motivation. Leurs concepts fondamentaux :

Les trois besoins psychologiques fondamentaux : (1) le besoin d'autonomie (se percevoir comme contrôlant son comportement), (2) le besoin de compétence (se sentir capable et efficace), (3) le besoin d'appartenance sociale (sentiment de lien avec autrui et de sécurité relationnelle). La distinction motivation intrinsèque/extrinsèque : la motivation intrinsèque (faire une activité pour le plaisir qu'elle procure) vs la motivation extrinsèque (faire quelque chose pour atteindre un but externe). Le continuum d'autodétermination : plusieurs formes de motivation extrinsèque classées selon leur degré d'intériorisation, de la régulation externe (contrainte) à la régulation intégrée (choix personnel). L'effet délétère des récompenses sur la motivation intrinsèque : les récompenses externes peuvent diminuer la motivation intrinsèque. La perspective organismique : l'être humain est naturellement actif, curieux, cherche à se développer et à s'intégrer socialement.

Pertinence pour le FPA

La théorie de l'autodétermination est fondamentale pour comprendre et soutenir la motivation des apprenants (toutes AT). Les trois besoins psychologiques éclairent les conditions d'un apprentissage engagé. La TAD permet de penser des dispositifs qui favorisent l'autodétermination plutôt que la contrainte.

Références

Csillik, A., & Fenouillet, F. (2019). Chapitre 13. Edward Deci, Richard Ryan et la théorie de l'autodétermination. Dans P. Carré & P. Mayen (dir.), Psychologies pour la formation (p. 223-240). Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.carre.2019.02.0223

Tessier, D. (2024). Chapitre 4. La théorie de l'autodétermination. Dans P. Carré (dir.), Grand manuel de psychologie de la motivation : Théories et pratiques (p. 113-138). Dunod. Cairn.info.

Vallerand, R.-J., & Carbonneau, N. (2009). La théorie de l'autodétermination et le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque : perspectives intégratives. Dans P. Carré & F. Fenouillet (dir.), Traité de psychologie de la motivation : Théories et pratiques (p. 47-66). Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.carre.2009.01.0047

8. Cognition et apprentissage

John Sweller

Concepts clés

Sweller est un psychologue cognitiviste australien qui a développé la théorie de la charge cognitive. Ses apports majeurs :

La théorie de la charge cognitive : analyse de la charge mentale imposée lors des apprentissages et de son impact sur l'efficacité. Les trois types de charge cognitive : (1) la charge intrinsèque (liée à la complexité du contenu lui-même), (2) la charge extrinsèque (liée à la présentation inadéquate de l'information), (3) la charge essentielle ou pertinente (liée à la construction de schémas cognitifs). L'architecture cognitive : modèle basé sur la mémoire de travail (capacité limitée) et la mémoire à long terme (capacité illimitée, stockage de schémas). Les effets pédagogiques : effet de redondance, effet de disparition progressive du guidage, effet de modalité, effet d'attention partagée. Le principe de gestion de la charge cognitive : concevoir l'enseignement de manière à optimiser la charge essentielle et minimiser la charge extrinsèque.

Pertinence pour le FPA

La théorie de la charge cognitive est fondamentale pour concevoir des supports et séquences pédagogiques efficaces (AT1, AT2). Elle permet d'optimiser la présentation de l'information et d'éviter la surcharge cognitive. Les principes issus de cette théorie guident la conception de documents, supports visuels et activités d'apprentissage.

Références

Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive : Théorie et applications. Armand Colin. https://doi.org/10.3917/arco.chanq.2007.01

Tricot, A., & Sweller, J. (2016). La théorie de la charge cognitive et ses implications pédagogiques. Dans L'approche cognitive en didactique des langues (p. 47-78). De Boeck Supérieur. Cairn.info.

9. Pratique réflexive

Donald Schön (1930-1997)

Concepts clés

Schön, philosophe et chercheur américain, a théorisé le praticien réflexif. Ses concepts fondamentaux :

Le praticien réflexif : professionnel qui développe un savoir d'expérience par la réflexion sur sa pratique. La réflexion-en-action (reflection-in-action) : processus par lequel le professionnel réfléchit dans le feu de l'action, ajuste sa pratique en temps réel face aux situations complexes et inédites. La réflexion-sur-l'action (reflection-on-action) : analyse rétrospective de sa pratique pour en tirer des enseignements. Le savoir caché dans l'agir professionnel : les professionnels en savent plus qu'ils ne peuvent le dire, ils mobilisent des savoirs tacites. Les théories d'usage (theories-in-use) vs théories professées (espoused theories) : écart entre ce que les praticiens font réellement et ce qu'ils disent faire. La critique de la rationalité technique : remise en cause du modèle applicationniste où le professionnel ne ferait qu'appliquer des savoirs théoriques. L'épistémologie de la pratique : développer des connaissances à partir de l'analyse des savoirs et compétences mobilisés dans l'action.

Pertinence pour le FPA

Le concept de praticien réflexif est fondamental pour penser le développement professionnel du formateur (AT4) et l'accompagnement des apprenants dans l'analyse de leurs pratiques (AT2, AT3). La réflexivité est au cœur de la posture professionnelle du formateur d'adultes.

Références

Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif : À la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel. Éditions Logiques. (Édition originale : 1983, The Reflective Practitioner).

Schneuwly, B. (2015). À quoi réfléchit le praticien réflexif ? Le français aujourd'hui, 188(1), 29-38. https://doi.org/10.3917/lfa.188.0029

Piot, T. (2017). Chapitre 1. Définir la pratique réflexive. Dans Construire une pratique réflexive (p. 19-44). De Boeck Supérieur. Cairn.info.

Pierre Pastré (1941-2016)

Concepts clés

Didactique professionnelle comme analyse du travail en vue de la formation : Approche fondée sur l'idée que c'est dans le travail que la plupart des adultes retrouvent du développement. Elle vise à analyser l'activité professionnelle pour construire des contenus et méthodes de formation adaptés au développement des compétences et de l'expérience professionnelle.

Conceptualisation dans l'action : Cadre théorique issu de Piaget et Vergnaud postulant que la connaissance est avant tout un instrument d'adaptation aux situations. L'action humaine est organisée (concept de schème) et peut s'analyser en termes de concepts organisateurs dont l'origine peut être pragmatique ou scientifique (invariants opératoires).

Structure conceptuelle d'une situation : Ensemble des concepts organisateurs d'une situation, qu'ils soient d'origine pragmatique ou scientifique, permettant à un professionnel de faire un diagnostic de la situation et d'orienter son action. Elle répond à la question "comment ça se conduit ?" plutôt que "comment ça fonctionne ?".

Modèle opératif : Représentation fonctionnelle construite par le professionnel pour agir efficacement, analysée par rapport au but de l'action. Se distingue du modèle cognitif qui est une représentation d'un domaine indépendamment de toute action.

Ingénierie didactique professionnelle : Utilisation de l'analyse du travail pour identifier ce qui est à apprendre et à développer, ce qui constitue des facteurs de complexité dans l'apprentissage, et pour concevoir des situations didactiques transposées du travail réel.

Pertinence pour le FPA

La didactique professionnelle est fondamentale pour concevoir des formations ancrées dans l'analyse du travail et des situations professionnelles réelles (AT1). Elle permet d'identifier les compétences à développer à partir de l'activité professionnelle effective et de construire des situations d'apprentissage pertinentes. Elle éclaire la conception de dispositifs formatifs orientés par l'activité plutôt que par la transmission de savoirs disciplinaires. Le cadre théorique de la conceptualisation dans l'action permet de comprendre comment l'activité professionnelle génère des apprentissages dans le travail lui-même ou via des dispositifs didactiques (AT2, AT3). L'analyse des structures conceptuelles guide l'accompagnement du développement professionnel des apprenants.

Références bibliographiques :

Pastré, P. (2008). La didactique professionnelle : origines, fondements, perspectives. Travail et Apprentissages, 1(1), 9-21. https://doi.org/10.3917/ta.001.0009

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle : Approche anthropologique du développement chez les adultes. Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.faber.2011.01

Olry, P., & Vidal-Gomel, C. (2014). Usages de la didactique professionnelle en formation : principes et évolutions. Savoirs, 36(3), 9-38. https://doi.org/10.3917/savo.036.0009

10. Andragogie

Malcolm Knowles (1913-1997)

Concepts clés

Knowles est le pionnier de l'andragogie aux États-Unis et a popularisé ce concept dans les années 1970. Ses apports principaux :

L'andragogie : « l'art et la science d'aider les adultes à apprendre », par opposition à la pédagogie (art d'enseigner aux enfants). Les cinq principes de l'apprentissage adulte (1980-1984) : (1) Le concept de soi : l'adulte a besoin d'être autonome et auto-dirigé. (2) L'expérience : l'adulte possède une riche expérience qui est une ressource pour l'apprentissage. (3) La disposition à apprendre : l'adulte est prêt à apprendre ce qui est pertinent pour sa vie. (4) L'orientation vers l'apprentissage : l'adulte préfère un apprentissage centré sur les problèmes plutôt que sur les contenus. (5) La motivation : l'adulte est davantage motivé par des facteurs internes qu'externes. L'apprentissage auto-dirigé (self-directed learning) : capacité de l'apprenant à prendre l'initiative de diagnostiquer ses besoins, formuler ses objectifs et évaluer ses progrès. Le contrat d'apprentissage : outil permettant à l'apprenant de construire un plan pour orienter ses expériences d'apprentissage. Le climat d'apprentissage : importance d'un environnement de confiance, de respect mutuel et de collaboration.

Pertinence pour le FPA

L'andragogie de Knowles est fondamentale pour comprendre les spécificités de l'apprentissage adulte (toutes AT). Les cinq principes guident la conception et l'animation de formations pour adultes. L'auto-direction et le contrat d'apprentissage sont des outils essentiels pour l'individualisation des parcours (AT3).

Références

Knowles, M. S. (1990). L'apprenant adulte : Vers un nouvel art de la formation. Éditions d'Organisation. (Édition originale : 1973, The Adult Learner).

Bourgeois, É., & Mornata, C. (2017). Expérience et apprentissage. La contribution de John Dewey. Dans É. Bourgeois & G. Chapelle (dir.), Apprendre et faire apprendre (p. 13-26). Presses Universitaires de France. Cairn.info.

Cartographie par activité type

AT1

• Piaget, Vygotski, Bruner, Bandura, Dewey (théories de l'apprentissage)

• Meirieu, Freinet (pédagogie)

• Carré, Knowles (andragogie, apprenance)

• Biggs (alignement pédagogique)

• Sweller (charge cognitive)

• Deci & Ryan (motivation)

AT2

• Bandura (modelage), Dewey (learning by doing)

• Freinet (techniques actives, coopératives)

• Sweller (gestion charge cognitive en séance)

• Deci & Ryan (soutenir la motivation)

• Knowles (posture andragogique)

• De Ketele, Kirkpatrick (évaluation)

AT3

• Vygotski, Bruner (étayage, ZPD)

• Bandura (soutenir le SEP)

• Meirieu, Freinet (individualisation)

• Rogers, Maela Paul, Porter (accompagnement)

• Carré, Knowles (auto-direction, contrats)

• Deci & Ryan (besoins psychologiques)

AT4

• Schön (praticien réflexif)

• Pastré (Didactique professionnelle)