De la demande à la progression pédagogique : une méthodologie au service de l'ingénierie pédagogique

L'ingénierie pédagogique, entendue comme l'ensemble des processus de conception, de structuration et d'évaluation d'un dispositif de formation, repose sur un séquençage d'opérations dont la rigueur conditionne directement la qualité des apprentissages produits. Parmi ces opérations, le passage de l'analyse de la demande à la construction d'une progression pédagogique constitue un moment clé, trop souvent traité avec une légèreté qui se paie en aval par des incohérences entre les objectifs annoncés, les activités proposées et les évaluations déployées.

Cet article propose une lecture méthodologique de cette articulation, appuyée sur les travaux de référence en ingénierie de formation.

Le cahier des charges : un document stratégique autant que pédagogique

Le cahier des charges de formation ne saurait être réduit à un simple formulaire administratif. Comme le souligne Ardouin (2023), la démarche d'ingénierie de formation s'inscrit dans un ensemble stratégique dont l'analyse constitue la première étape. Le cahier des charges formalise les exigences du commanditaire et, selon la norme Afnor X 50-769, rassemble les obligations et les éléments nécessaires pour définir un besoin ainsi que les principales contraintes à respecter pour le satisfaire (Beau, 2020). Il opère ainsi la jonction entre les attentes organisationnelles et les exigences pédagogiques.

Faulx et Danse (2017) rappellent que l'analyse de la demande constitue une étape fondamentale de l'élaboration et la conduite d'une action de formation. Cette analyse ne se limite pas à un recueil passif d'informations : elle engage un travail d'investigation qui confronte la demande du prescripteur aux réalités du terrain et aux caractéristiques du public cible. Le formateur qui s'abstient de cette confrontation s'expose à construire un dispositif techniquement conforme mais pédagogiquement inadapté, ce qui revient à bâtir un escalier menant à un étage qui n'existe pas.

De l'objectif de formation aux objectifs pédagogiques : la logique de déclinaison

Une fois le cahier des charges analysé et les objectifs de formation identifiés, le passage à la conception pédagogique exige une opération de déclinaison. Perrin-Van Hille (2019) utilise la métaphore de l'escalier pédagogique pour décrire ce processus : chaque marche correspond à un objectif pédagogique intermédiaire contribuant à l'atteinte de l'objectif de formation global. L'objectif pédagogique s'exprime du point de vue de l'apprenant et doit être formulé à l'aide d'un verbe d'action observable et évaluable.

C'est ici que la taxonomie d'Anderson et Krathwohl (2001), révision de la taxonomie originale de Bloom (1956), s'avère opérationnelle. Cette classification organise les processus cognitifs en six niveaux hiérarchisés allant de « se souvenir » à « créer », chacun associé à des verbes d'action permettant de formuler des objectifs mesurables. Mettelin et Thomas (2007) rappellent toutefois que la technique des objectifs pédagogiques n'est qu'une entrée parmi d'autres dans le système éducatif et qu'un morcellement excessif des contenus peut produire une perte de sens chez l'apprenant, qui se trouverait réduit au rôle d'exécutant. Le formateur averti veillera donc à maintenir un grain suffisamment large pour préserver la cohérence du parcours tout en garantissant la progressivité des acquisitions.

Construire la progression : principes d'ordonnancement

La progression pédagogique n'est pas une simple juxtaposition chronologique de séquences. Elle obéit à des principes d'ordonnancement qui relèvent autant de la logique disciplinaire que de la psychologie des apprentissages. Perrin-Van Hille (2019) insiste sur le fait que concevoir un projet sous l'angle pédagogique, c'est rendre accessible, compréhensible et mémorisable ce qui est nouveau pour les apprenants, dans un processus itératif entre objectifs, contenus et méthodes.

Trois principes directeurs structurent cette construction :

Le premier est le principe de progressivité cognitive : les séquences s'ordonnent du simple vers le complexe. Les objectifs qui les composent sont construit à partir des niveaux taxonomiques inférieurs vers les niveaux supérieurs, en s'assurant que les prérequis de chaque niveau sont effectivement maîtrisés avant de solliciter des opérations de niveau supérieur.

Le deuxième est le principe de cohérence interne : chaque séquence articule un objectif pédagogique opérationnel, des méthodes et techniques pédagogiques adaptées au niveau visé, et un dispositif d'évaluation dont la complexité correspond au niveau taxonomique de l'objectif. Il serait épistémologiquement absurde d'évaluer un objectif relevant de l'analyse par un simple questionnaire à choix multiples conçu pour le niveau « se rappeler ».

Le troisième est le principe de contextualisation : la progression intègre des situations, des problèmes authentiques et généralisables qui ancrent les apprentissages dans les réalités professionnelles des apprenants, conformément à l'exigence de contextualisation soulignée par Faulx et Danse (2017).

Conclusion : l'ingénierie pédagogique comme discipline de la rigueur

La construction d'une progression pédagogique à partir d'un cahier des charges n'est pas un exercice de style ni un passage obligé bureaucratique. C'est une opération intellectuelle exigeante qui engage le formateur dans un travail de traduction entre des logiques hétérogènes :

- Logique organisationnelle du commanditaire,

- Logique cognitive de l'apprenant,

- Logique didactique du contenu.

Ardouin (2023) le formule avec justesse en présentant la conception comme un travail d'architecte de la formation. Cette métaphore n'est pas innocente : tout comme l'architecte traduit un programme fonctionnel en plans exécutables sans jamais perdre de vue la solidité de la structure, le formateur traduit un cahier des charges en itinéraire d'apprentissage sans jamais sacrifier la cohérence pédagogique à la commodité organisationnelle.

Les professionnels qui négligent cette rigueur méthodologique, et ils sont malheureusement de plus en plus nombreux produisent des formations dont les fondations sont aussi solides que celles d'un château de sable à marée montante.

Bibliographie

Anderson, L. W. et Krathwohl, D. R. (dir.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Longman.

Ardouin, T. (2023). Ingénierie de formation : intégrez les nouveaux modes de formation dans votre pédagogie (6e éd.). Dunod. https://shs.cairn.info/ingenierie-de-formation--9782100848256

Beau, D. (2020). Outil 4. Le cahier des charges de la formation. Dans La boîte à outils des formateurs (4e éd., p. 20-23). Dunod. https://www.cairn.info/la-boite-a-outils-des-formateurs-4e-ed--9782100806614-page-20.htm

Faulx, D. et Danse, C. (2017). Analyse de la demande en formation : structuration de l'entretien et préoccupations du formateur. Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, 116(4), 375-405. https://doi.org/10.3917/cips.116.0375

Perrin-Van Hille, C. (2019). Chapitre 3. Créer la progression pédagogique. Dans Concevoir une formation : progression pédagogique et animation (p. 47-91). Dunod. https://shs.cairn.info/concevoir-une-formation--9782100791392-page-47