Formateur d'adultes : trois journées en une, zéro heures supplémentaires rémunérées
Le formateur d'adultes se lève à 5h30, anime huit heures de formation, gère deux heures de fractions en CE2, et commence sa vraie journée de travail à 21h03. C'est ce qu'on appelle une vocation. Les autres appellent ça du bénévolat non déclaré. Cet article documente les preuves.
CULTURE FPA
Vace
6/19/20264 min read
Il existe un mythe tenace selon lequel le formateur d'adultes ne travaille que de 8h à 16h, avec une pause déjeuner et un vendredi après-midi calme. Ce mythe est entretenu par des personnes qui n'ont jamais été formateurs d'adultes. Ni formatrices, précisons-le d'emblée.
La journée réelle s'organise en trois actes distincts, que seuls les praticiens du terrain reconnaîtront immédiatement. Wittorski (2008) a décrit la professionnalisation comme un processus de construction de compétences ancré dans l'expérience réelle du travail. L'expérience réelle du travail, pour un formateur, ressemble à ce qui suit.
Acte I : 5h30 à 16h00. Ce que tout le monde voit (en partie).
5h30. Réveil. Enfants. Petit déjeuner négocié céréale par céréale. École. Embouteillages dans lesquels on révise mentalement la séquence d'ouverture de la matinée. Et puis, dix minutes avant d'entrer en salle, la découverte : une faute d'orthographe sur le diaporama du jour. Au mot « pédagogique ». Diapositive titre. La correction se fait depuis l'application mobile, dans le couloir, debout, avec le pouce droit, sous le regard perplexe d'un agent d'accueil qui ne comprend pas pourquoi le formateur souffle dans ses mains.
8h00. Le groupe arrive. Ils étaient douze sur la liste. Ils sont neuf. L'information n'a pas été transmise. Leclercq (2003) décrit le travail réel du formateur comme une activité constamment réajustée face aux imprévus de la situation : c'est une façon académique de dire que le scénario pédagogique est une fiction confortable que l'on abandonne en souriant à 8h03.
Parmi les neuf : un participant qui sait déjà tout, ou du moins qui le croit fermement et tient à ce que le groupe le sache aussi, un qui n'avait pas demandé à suivre cette formation et dont la posture corporelle le signale sans ambiguïté, et un troisième qui n'est là que pour valider une case dans son plan de formation, motivation à l'avenant. Bucheton et Soulé (2009) formalisent ce qu'ils nomment les « multi-agendas » du formateur en action : gérer simultanément les apprentissages visés, l'atmosphère du groupe, le tissage entre les séquences, l'étayage individuel, et le temps. Dans la salle, en temps réel, avec ces profils-là, cela ressemble à de la jonglerie. Sauf qu'un jongleur peut rattraper les balles.
13h00. La reprise après déjeuner constitue ce que les formateurs expérimentés appellent entre eux « le mur de la digestion ». De 13h00 à 15h00 environ, la vigilance cognitive du groupe suit une trajectoire prévisible et peu enthousiasmante. Jonnaert et Vander Borght (2009) rappellent que les situations d'apprentissage pertinentes doivent créer une rupture cognitive suffisante pour maintenir l'engagement sans provoquer de retrait défensif. Concrètement : on avait prévu des activités qui bougent, des mises en situation, du travail en sous-groupes. Parce qu'on est bon et que le client nous fait confiance. Et ça marche.
15h27. Les premières négociations pour sortir avant l'heure commencent. La formation se termine à 16h00. C'est écrit sur la convention. On ne lâche rien.
16h00. La salle se vide. La première journée est terminée.
Acte II : 16h15 à 21h00. Ce que personne ne voit, et pour cause.
16h15. École.
La transition est abrupte. On passe de la gestion des multi-agendas professionnels à la gestion des multi-agendas domestiques, sans sas de décompression, sans debriefing, et sans que quiconque ait prévu de budget pour cette prestation-là.
De 16h15 à 21h00 : récupération des enfants, goûter, devoirs (les fractions en CE2 remettent en question plusieurs certitudes sur la pédagogie de l'erreur), préparation du repas, repas lui-même en version accélérée, bain, histoire, et l'inévitable négociation sur l'heure du coucher. Le Boterf (2010) souligne que la mobilisation des compétences professionnelles suppose des ressources disponibles, notamment physiques et cognitives. Entre 16h15 et 21h00, ces ressources sont affectées à un autre poste.
21h00. Après quarante-cinq minutes de négociations puis de menaces dont on ne souhaite pas détailler la teneur, les enfants dorment enfin.
La deuxième journée est terminée.
Acte III : 21h03 à une heure indéterminée. La vraie journée de travail.
21h03. L'ordinateur s'ouvre. Le café aussi. C'est maintenant que commence, dans le silence relatif d'un appartement endormi, ce que les référentiels métier appellent pompeusement les « activités connexes à l'animation ».
Ingénierie pédagogique d'abord : concevoir les situations d'apprentissage de la session de demain, scénariser les transitions, anticiper les profils difficiles (on sait déjà que l'homme qui sait tout sera encore là). Préparer les ressources ensuite. Le fichier de travail s'appelle désormais « FINAL_v2_OK_cestlelast », ce qui constitue une promesse que l'expérience rend difficile à tenir.
Administratif. La feuille de présence de la journée existe en PDF non éditable. Il faut l'imprimer sans réveiller les enfants, la remplir à la main, la scanner avec le téléphone, la renvoyer à une adresse qui accuse réception automatiquement. La convention de formation est réclamée depuis mardi. L'OPCO a changé de portail en mars. Le nouveau portail dispose d'un tutoriel de vingt-deux minutes.
22h15. La proposition commerciale pour le prospect contacté il y a cinq semaines. Wittorski (2008) observe que la professionnalisation implique une capacité réflexive sur ses propres compétences et ressources. Encore faut-il réussir à les formuler en deux paragraphes convaincants, à cette heure, après ce qui vient de se passer depuis 5h30, sans avoir l'air de vendre des aspirateurs.
22h40. Le post LinkedIn sur « ce que j'ai appris aujourd'hui en formation ». Relu deux fois. Publié. Il recevra demain douze mentions « j'aime » : six de proches qui soutiennent sans vraiment lire, six de formateurs dans la même situation qui, eux, ont tout lu.
23h17. L'ordinateur se ferme.
Demain, la salle est réservée pour 8h00.
Bibliographie
Bucheton, D., et Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Éducation et didactique, 3(3), 29-48. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.543
Jonnaert, P., et Vander Borght, C. (2009). Créer des conditions d'apprentissage : un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants (3e éd.). De Boeck.
Le Boterf, G. (2010). Construire les compétences individuelles et collectives (5e éd.). Eyrolles.
Leclercq, G. (2003). Caractériser le travail du formateur. Savoirs, 2(2), 75-108. https://www.cairn.info/revue-savoirs-2003-2-page-75.htm
Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs, 17(2), 9-36. https://www.cairn.info/revue-savoirs-2008-2-page-9.htm
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