Formation d'adultes : ce qui marche (et ce qui ne marche pas)

Un dispositif non-formel n'est pas automatiquement efficace. On l'a vu dans les deux articles précédents : la spécificité de la formation des adultes ne réside ni dans les caractéristiques psychologiques de l'apprenant, ni dans une catégorie magique de dispositif. Carré (2015) identifie ce qu'il appelle une « erreur pédagogique fondamentale » : le monde de la formation subsume le processus d'apprentissage sous la pratique de la formation, comme si l'un découlait mécaniquement de l'autre. La question devient alors assez crue : quels principes d'ingénierie produisent réellement de l'apprentissage, et lesquels ne sont que des habitudes professionnelles déguisées en choix pédagogiques ?

La mémoire de travail ne négocie pas

Commençons par ce que tout le monde sait mais que personne n'applique. La mémoire de travail humaine a une capacité limitée en quantité et en durée (Chanquoy, Tricot et Sweller, 2007). Ce n'est pas une opinion. Ce n'est pas un paradigme parmi d'autres. C'est une contrainte architecturale de la cognition humaine, aussi indifférente à nos préférences pédagogiques que la gravité l'est à nos envies de voler.

Tricot (2021) distingue trois sources de charge cognitive dans toute situation d'apprentissage : la charge intrinsèque (liée à la complexité de ce qu'il y a à apprendre), la charge extrinsèque (liée aux informations inutiles présentes dans le support ou la situation), et la charge essentielle (liée à l'apprentissage lui-même, c'est-à-dire à la transformation des connaissances). Le problème ? La formatrice qui « jette à l'eau » ses apprenantes sur un plateau technique, sans guidage, sans démonstration préalable, sans structuration de la tâche, produit exactement la même surcharge cognitive qu'un cours magistral bourré de slides illisibles. Deux stratégies opposées, même résultat : la mémoire de travail sature, l'apprentissage ne se fait pas.

L'effet de l'exemple résolu (worked example effect) illustre cette logique de façon presque embarrassante pour les partisans du « apprendre en faisant ». Des novices qui étudient des problèmes résolus, puis tentent de résoudre un problème similaire, apprennent mieux que des novices qui résolvent six problèmes d'affilée sans modèle (Tricot, 2021). La méta-analyse de Crissman (2006, citée par Tricot, 2021) rapporte une taille d'effet moyenne de d = 0,57. En FPA, ça signifie que la démonstration commentée suivie d'une pratique guidée bat la séquence « découverte » où l'on regarde douze apprenantes galérer en silence en espérant qu'elles « construisent leur savoir ».

Aligner, ou comment cesser d'évaluer ce qu'on n'enseigne pas

Poumay (2014) place l'alignement pédagogique en tête de ses six leviers d'amélioration de l'apprentissage. Le concept vient de Biggs (2003, cité par Poumay, 2014) et paraît enfantin : mettre en cohérence les objectifs d'une formation, les méthodes déployées pour y parvenir, et la façon dont les apprentissages seront évalués. Poumay note que cette notion constitue une révélation pour de nombreux enseignants du supérieur, qui découvrent qu'ils évaluaient des choses qu'ils n'avaient jamais enseignées.

En FPA, le désalignement est endémique. On forme par cours magistraux sur les « attendus du jury », puis on évalue des compétences en situation professionnelle reconstituée (conformément au REAC et au RC). Ou, variante inverse, on multiplie les mises en situation sur plateau technique sans jamais expliciter les savoirs déclaratifs qui les sous-tendent, et on s'étonne que les dossiers professionnels soient indigents. L'alignement opère au niveau méso du dispositif (Carré, 2011), celui de l'ingénierie pédagogique, coincé entre le macro des politiques de formation et le micro du fonctionnement cognitif de l'apprenante. Il est indifférent à l'âge, au statut, au vécu professionnel. Il n'a besoin que de cohérence.

L'enseignement explicite n'est pas un gros mot

Carré (2015) pointe avec une précision chirurgicale la confusion entre innovation pédagogique et efficacité d'apprentissage. On peut innover (classe inversée, escape game pédagogique, simulation en réalité virtuelle) sans produire le moindre apprentissage supplémentaire. Et on peut enseigner de façon très classique (démonstration, guidage, étayage progressif) en produisant des résultats solides. La question n'est pas « est-ce nouveau ? » mais « est-ce que ça marche ? ».

Tricot (2021) montre que l'enseignement explicite (rendre visible la structure du savoir, guider l'attention, étayer la tâche) est la condition pour que le novice ne sature pas sa mémoire de travail. Mais voilà le retournement : ce qui fonctionne pour le novice devient contre-productif pour l'expert. C'est l'effet de renversement dû à l'expertise (Kalyuga, Chandler et Sweller, 1998, cités par Tricot, 2021). Pour les apprenants avancés, les problèmes résolus deviennent redondants, le guidage devient une entrave, et c'est la résolution autonome qui produit le meilleur apprentissage. La formatrice ne différencie donc pas par l'âge, le genre, ou le nombre d'années d'expérience professionnelle. Elle différencie par le niveau de maîtrise dans le domaine visé. En FPA, ça veut dire que le « lâcher-prise » du formateur n'est pas une posture philosophique : c'est une décision d'ingénierie, calibrée sur l'état des connaissances de chaque apprenante, et qui arrive après le guidage, pas à la place.

Le feedback, ou l'art de dire autre chose que « c'est bien, continuez »

Le feedback efficace, celui qui produit de l'apprentissage, porte sur la tâche et sur le processus, pas sur la personne (Tricot, 2021). « C'est bien, vous êtes sur la bonne voie » ne sert à rien. « Votre analyse de la situation professionnelle confond la description de l'activité et l'explicitation de la compétence mobilisée, reprenez le paragraphe 3 en distinguant ce que vous faites de ce que vous savez faire » : ça, c'est du feedback.

Poumay (2014) insiste sur les rétroactions régulières comme levier d'amélioration de l'apprentissage, notamment lorsqu'elles sont articulées à un dispositif qui donne à l'apprenante une visibilité sur sa propre progression. En FPA, l'exemple le plus direct est la correction des dossiers professionnels. Un feedback écrit détaillé, qui pointe les écarts entre ce qui est produit et ce qui est attendu, qui identifie les opérations cognitives manquantes, produit plus d'apprentissage que trois heures de cours collectif sur « comment rédiger un DP ». La raison est simple : le feedback agit sur la charge essentielle, celle qui transforme effectivement les connaissances, là où le cours magistral ajoute de la charge extrinsèque sans garantie d'engagement cognitif.

Fin de série

Trois articles, un fil. La spécificité de la formation des adultes n'est ni dans l'apprenant (article 1), ni dans une catégorie magique de dispositif (article 2), mais dans une ingénierie informée par les sciences cognitives (article 3). Le formateur d'adultes n'est pas un « facilitateur » au sens vague où l'entend la doxa andragogique. C'est un concepteur de situations d'apprentissage qui s'appuie sur une architecture cognitive universelle, calibre le guidage au niveau de maîtrise, aligne ses objectifs, ses activités et ses évaluations, et fournit du feedback qui transforme.

La boîte à outils existe. Elle est documentée, testée, répliquée. Reste à l'ouvrir

Bibliographie

Carré, P. (2011). Pédagogie des adultes et ingénierie pédagogique. Dans P. Carré et P. Caspar (dir.), Traité des sciences et techniques de la formation (p. 423‑444). Dunod. https://shs.cairn.info/traite-des-sciences-et-des-techniques-de-la-format--9782100566891-page-423

Carré, P. (2015). De l'apprentissage à la formation. Pour une nouvelle psychopédagogie des adultes. Revue française de pédagogie, 190, 29‑40. https://doi.org/10.4000/rfp.4688

Chanquoy, L., Tricot, A. et Sweller, J. (2007). La théorie de la charge cognitive. Dans La charge cognitive : Théorie et applications (p. 131‑188). Armand Colin. https://doi.org/10.3917/arco.chanq.2007.01

Poumay, M. (2014). Six leviers pour améliorer l'apprentissage des étudiants du supérieur. Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 30(1). https://doi.org/10.4000/ripes.778

Tricot, A. (2021). Articuler connaissances en psychologie cognitive et ingénierie pédagogique. Raisons éducatives, 25(1), 141‑162. https://doi.org/10.3917/raised.025.0141