Formel, non-formel, informel : le vrai clivage que Knowles n'a pas vu

Dans l'article précédent, on a posé un diagnostic un peu embarrassant pour l'andragogie : les six postulats de Knowles ne décrivent pas une psychologie de l'adulte, ils décrivent un type de dispositif. Autrement dit, Knowles opposait le formel et le non-formel en croyant opposer l'enfant et l'adulte (Moll, 2024). Reste à creuser : qu'est-ce que cette distinction formel/non-formel/informel a dans le ventre ? Et surtout, qu'est-ce que ça change concrètement quand on conçoit une formation ?

La trilogie que personne ne lit (mais que tout le monde utilise)

La distinction formel/non-formel/informel ne date pas d'hier. Elle est stabilisée depuis les travaux de Coombs et Ahmed (1974), produits dans le sillage de la Banque mondiale et de l'UNESCO, à une époque où il fallait penser l'éducation au-delà du modèle scolaire occidental. Brougère et Bézille (2007) en retracent la généalogie avec une minutie qui décourage le résumé rapide, mais tentons quand même.

Le formel, c'est l'école (et tout ce qui lui ressemble) : structuration institutionnelle, programme prescrit, progression linéaire, certification à la clé. Le non-formel, c'est l'éducation organisée en dehors des cadres scolaires : il y a une intentionnalité, un objectif, mais le parcours se négocie, s'ancre dans des situations réelles, s'adapte aux contextes. L'informel, c'est ce qui échappe à toute mise en forme didactique explicite : on apprend en travaillant, en vivant, sans que personne n'ait planifié quoi que ce soit (Brougère et Bézille, 2007).

Point capital. Ce sont des propriétés du dispositif. Pas de l'apprenant. Un enfant de six ans qui apprend à compter sur ses doigts au marché de Libreville vit un apprentissage informel. Une cadre de quarante-cinq ans qui prépare un diplôme universitaire en e-learning est dans du formel. L'âge n'a rien à voir là-dedans.

Knowles parlait de dispositifs, mais sans le savoir

Reprenons les six postulats andragogiques un par un, et regardons ce qui se passe quand on les relit comme des caractéristiques du non-formel plutôt que comme des traits psychologiques de l'adulte.

L'auto-direction ? Moll (2024) le montre sans ambiguïté : ce que Knowles appelle l'autonomie de l'adulte, c'est la marge de manœuvre que le dispositif non-formel accorde à l'apprenant, quel que soit son âge. Un enfant dans une communauté d'apprentissage Rogoff est parfaitement capable d'auto-direction. L'expérience comme ressource ? C'est un choix d'ingénierie (partir de situations vécues plutôt que d'un programme prescrit), pas une capacité réservée aux plus de dix-huit ans. L'orientation vers la résolution de problèmes ? Idem : les dispositifs non-formels s'organisent autour de tâches contextualisées, les dispositifs formels autour de savoirs décontextualisés. Knowles (1973) lui-même a fini par concéder que ses postulats andragogiques pouvaient s'appliquer aux enfants (Moll, 2024). L'aveu est discret, enfoui dans une note de bas de page, mais il est là.

Maubant (2004) avait ouvert cette brèche en amont : il n'existe pas de pédagogie spécifique aux adultes. Ce qui existe, ce sont des dispositifs dont les paramètres varient. Le prisme formel/non-formel permet enfin de nommer ce que Knowles décrivait intuitivement sans le formaliser.

De la psychologie à l'ingénierie : un changement de focale

Si le levier est le dispositif, alors la question se déplace. On ne demande plus « comment l'adulte apprend-il ? » (question à laquelle la psychologie mainstream répond : comme tout le monde, Moll, 2024). On demande : quelles caractéristiques du dispositif favorisent l'apprentissage dans un contexte de formation professionnelle ?

Carré (2011) articule cette idée autour de trois niveaux d'organisation : le macro (le système de formation, ses finalités socio-économiques), le méso (le dispositif pédagogique, ses modalités et ses outils) et le micro (le sujet apprenant, ses processus cognitifs). L'ingénierie pédagogique opère au niveau méso. C'est là que la formatrice prend ses décisions : quel degré de structuration ? Quelle part de négociation du parcours ? Quel ancrage dans les situations professionnelles réelles ?

Conséquence directe pour la FPA : la formatrice n'est pas un « facilitateur » par essence (fantasme andragogique). Elle est une conceptrice de situations d'apprentissage. Parfois, la situation optimale est un apport magistral structuré (formel pur). Parfois, c'est une mise en situation professionnelle négociée avec les apprenants (non-formel). Le choix ne dépend pas de l'âge du public. Il dépend de l'objectif visé, du type de savoir en jeu, des contraintes du contexte.

Les limites

On aurait tort de transformer la trilogie en catéchisme. Brougère et Bézille (2007) insistent : formel, non-formel et informel ne sont pas trois boîtes étanches. Ce sont des pôles sur un continuum, « trois niveaux d'analyse, pas nécessairement des réalités que l'on peut rencontrer à l'état brut ». Cristol et Muller (2013) vont plus loin : formalité et informalité coexistent dans toute situation d'apprentissage. Toute formation formelle produit des apprentissages informels (le fameux curriculum caché), et tout apprentissage informel peut faire l'objet d'une formalisation progressive.

En FPA, ça se vérifie mardi après-midi sur n'importe quel plateau technique. La même séquence démarre en formel (apport sur les normes de sécurité, non négociable), bascule en non-formel (mise en situation professionnelle où chaque apprenante résout un problème différent) et produit de l'informel (les échanges entre pairs pendant la pause, où circulent des astuces de métier que personne n'a planifiées). L'enjeu n'est pas de choisir un camp. C'est de savoir pourquoi on formalise, quand on déformalise, et ce qu'on laisse sciemment à l'informel.

Et maintenant ?

La spécificité de la formation d'adultes n'est pas dans l'adulte. Elle est dans la diversité des modalités que le dispositif autorise, et dans la capacité de la formatrice à naviguer entre ces modalités en fonction d'objectifs explicites. On a dit ce que l'andragogie n'était pas (article 1). On a montré ce que la trilogie formel/non-formel/informel permet de penser à sa place (cet article). Reste la question la plus coriace : concrètement, qu'est-ce qui produit de l'apprentissage dans chacune de ces modalités ? C'est l'objet du prochain article.

Bibiographie

Brougère, G. et Bézille, H. (2007). De l'usage de la notion d'informel dans le champ de l'éducation. Revue française de pédagogie, 158(1), 117‑160. https://doi.org/10.4000/rfp.516

Carré, P. (2011). Pédagogie des adultes et ingénierie pédagogique. Dans P. Carré et P. Caspar (dir.), Traité des sciences et des techniques de la formation (p. 423‑444). Dunod. https://shs.cairn.info/traite-des-sciences-et-des-techniques-de-la-format--9782100566891-page-423

Cristol, D. et Muller, A. (2013). Les apprentissages informels dans la formation pour adultes. Savoirs, 32(2), 11‑59. https://doi.org/10.3917/savo.032.0011

Maubant, P. (2004). Les pédagogies des adultes, quelles spécificités ? Dans Pédagogues et pédagogies en formation d'adultes (p. 7‑38). Presses Universitaires de France. https://shs.cairn.info/pedagogues-et-pedagogies-en-formation-d-adultes--9782130540441-page-7

Moll, I. (2024). A psychological critique of Knowles' andragogy as a theory of learning. Andragoška spoznanja/Studies in Adult Education and Learning, 30(1), 151‑170. https://doi.org/10.4312/as/1639