Ingénierie pédagogique : 5 étapes pour un dispositif efficace

Un organisme de formation reçoit une commande. Entre la signature du devis et le premier jour de session, se joue en réalité une étape importante qui va impacter directement la qualité réelle de la prestation : la conception.

Prenons un cas générique, celui d'une formation de trois jours au management vendue à une PME industrielle. Qui a analysé le public ? Qui a traduit la demande du client en objectifs évaluables ? Qui a choisi le format, les activités, les supports ? Quand ces questions restent sans réponse réellement formalisée, le dispositif repose entièrement sur le talent individuel du formateur. Un actif précieux, mais trop fragile.

C'est précisément le problème que traite de l'ingénierie pédagogique, discipline née aux confins des sciences de l'ingénieur et des sciences de l'éducation. Sa mission : créer ou améliorer un dispositif pédagogique en optimisant l'articulation des ressources humaines, techniques, financières et logistiques disponibles, en fonction des objectifs de la formation, du public et des contraintes du projet (Carré & Jeunesse, 2017). Pour un organisme de formation, elle offre une méthode de conduite de projet, avec des jalons identifiés et des livrables vérifiables.

Situer l'ingénierie pédagogique : le niveau méso

Une clarification s'impose d'abord, car la confusion terminologique coûte cher en crédibilité face aux acheteurs institutionnels. Carré et Jeunesse (2017) distinguent trois niveaux d'analyse de la formation. Le niveau macro des systèmes sociaux relève de l'ingénierie de formation : politique, organisation, stratégie. Le niveau micro des apprentissages relève de la psychopédagogie : ce qui se passe cognitivement et affectivement chez l'apprenant. Entre les deux, le niveau méso du dispositif constitue le territoire propre de l'ingénierie pédagogique. Trois champs, trois logiques, trois types de livrables. Un plan de développement des compétences n'est pas un scénario pédagogique, et un scénario pédagogique n'est pas une théorie de l'apprentissage.

L'objet central de ce niveau méso porte un nom, le dispositif. Il se définit comme un ensemble cohérent de ressources, de stratégies, de méthodes et d'acteurs interagissant dans un contexte donné pour permettre à quelqu'un d'apprendre quelque chose (Lebrun et al., 2023). Cette définition mérite d'être mise en avant. Elle rappelle que l'unité de conception n'est ni le contenu ni le support, mais l'agencement d'ensemble.

Étape 1 : le diagnostic, l'investissement le plus rentable

La phase de diagnostic est paradoxalement la plus réduite dans les pratiques, du fait des coûts qu'elle engendre, fréquemment perçus comme non productifs (Carré & Jeunesse, 2017). Elle réunit pourtant trois ingrédients de base : la formalisation des objectifs de formation et de leurs modalités d'évaluation, l'analyse du public et le bilan des ressources et contraintes du projet. Concrètement, avant toute conception il vaut mieux connaitre les compétences que le commanditaire attend en sortie, comment elles seront évaluées, qui sont les stagiaires, quels sont leurs prérequis et leurs dynamiques d'engagement, de quels moyens dispose-t-on réellement ? Un diagnostic d'une demi-journée suffit parfois. Son absence, en revanche, se paie tout au long du projet. Les organismes qui intègrent cette phase dans leurs devis, en la nommant et en la valorisant, transforment une charge en argument commercial.

Étape 2 : le design, cœur du métier de concepteur

Le design transforme les données du diagnostic en projet pédagogique formalisé, voire en véritable cahier des charges à portée contractuelle pour les actions d'ampleur (Carré & Jeunesse, 2017). Quatre éléments doivent y figurer. D'abord les objectifs d'apprentissage, issus de la transformation des objectifs généraux de formation. Un bon objectif décrit un résultat observable, s'énonce de manière univoque, reste réaliste et situé. Les auteurs résument ces qualités par l'acronyme OURS, commode pour outiller une revue de conception interne. Ensuite le choix du dispositif : présentiel, hybride, à distance, individualisé, en situation de travail. Puis les moyens pédagogiques : situations (face-à-face, sous-groupes, formation individualisée, situation professionnelle), techniques, outils et supports. Enfin le cadre spatio-temporel et technologique. Ce document de design est le livrable qui distingue un organisme qui conçoit d'un organisme qui reconduit. Il facilite aussi le dialogue avec le commanditaire, jusqu'à la négociation d'un contrat pédagogique explicite.

Étape 3 : le développement, où le numérique demande de la méthode

Troisième temps : identifier ou élaborer les outils et supports. L'opération reste légère quand le formateur mobilise ses ressources conventionnelles. Elle devient un projet dans le projet dès que l'on médiatise des contenus, avec trois activités distinctes : sélection du contenu, scénarisation des activités selon un modèle explicite de l'apprenant, fabrication des ressources en interne ou par sous-traitance (Carré & Jeunesse, 2017). Sur ce terrain, la recherche apporte un garde-fou utile aux décisions d'investissement. Les travaux d'Amadieu et Tricot (2020) montrent que plusieurs croyances répandues (le numérique motiverait par lui-même, rendrait l'apprentissage plus actif, favoriserait l'autonomie), ne résistent pas à l'examen empirique. L’outil ne détermine pas l'usage, et c'est la scénarisation qui produit l'effet pédagogique. Autrement dit, un budget plateforme sans budget scénarisation est un investissement incomplet. Cette donnée change la manière d'arbitrer les coûts de développement.

Étape 4 : la conduite, deux plans à piloter

La conduite de l'action se déroule sur deux plans d'importance variable selon les acteurs. L'animation d'une part, la communication et la relation pédagogiques directes, présentielles ou à distance. Le suivi externe d'autre part, contacts avec les intervenants, logistique, maintenance des équipements, suivi des présences, contrôle de gestion et régulation de l'équipe pédagogique (Carré & Jeunesse, 2017). Le premier plan bénéficie naturellement de l'attention, car il est visible. Le second gagne à être outillé et confié à un responsable identifié, car c'est lui qui sécurise la conformité et la continuité du service. Les référentiels qualité, Qualiopi en tête, évaluent d'ailleurs largement ce second plan.

Étape 5 : l'évaluation, au-delà de la satisfaction

L'ingénierie pédagogique vise l'optimisation du rapport entre résultats attendus et coûts réels de la formation (Carré & Jeunesse, 2017). L'évaluation croise donc deux séries de données. Les facteurs de résultat : taux de participation, satisfaction des usagers, niveau des acquisitions, transfert des compétences en situation réelle, effets globaux sur l'organisation. Les facteurs de coût : frais visibles et masqués, directs et indirects, pédagogiques et administratifs. Le questionnaire de satisfaction à chaud, si répandu, ne couvre qu'un facteur sur cinq. Monter d'un cran, en mesurant les acquisitions puis surtout le transfert, fournit au OF des données que la plupart des concurrents ne produisent pas, et au commanditaire une preuve de valeur. Les auteurs le formulent sobrement : rien ne coûte plus cher qu'un stagiaire qui n'apprend pas (Carré & Jeunesse, 2017).

Une boucle, pas une procédure

Un dernier point, qui conditionne l'usage de tout ce qui précède. Ces cinq étapes ne forment pas une séquence linéaire à appliquer mécaniquement. Carré et Jeunesse (2017) les inscrivent dans une récursivité permanente : l'évaluation nourrit un nouveau diagnostic, la conduite fait évoluer le design. L'ingénieur pédagogique tient ensemble une posture rigoureuse d'application des méthodes et une posture ouverte d'adéquation du dispositif à son environnement, ce que les auteurs nomment ingénierie concourante, systémique, voire agile. Cette souplesse méthodique accompagne un mouvement de fond : le passage d'une pédagogie de la transmission à une pédagogie de l'appropriation, où l'apprenant devient acteur de ses apprentissages (Carré, 2020). Individualisation des parcours, extension des occasions d'apprendre, recherche d'efficience. Ces trois tendances, amplifiées par le numérique, déplacent le curseur des coûts vers l'amont du processus, diagnostic, conception et développement d'outils (Carré & Jeunesse, 2017).

Pour un organisme de formation, la conclusion opérationnelle tient en une phrase. La valeur se concentre désormais dans la conception, et la conception s'organise. Reste une question qui mérite un examen honnête dans chaque structure. Qui, aujourd'hui, exerce réellement cette fonction d'ingénierie, avec quel temps dédié et à quelle place dans les prix de vente ?

Bibliographie

Amadieu, F., & Tricot, A. (2020). Apprendre avec le numérique : mythes et réalités (2e éd.). Retz. https://shs.cairn.info/apprendre-avec-le-numerique--9782725638768

Carré, P. (2020). Pourquoi et comment les adultes apprennent : de la formation à l'apprenance. Dunod. https://shs.cairn.info/pourquoi-et-comment-les-adultes-apprennent--9782100798773

Carré, P., & Jeunesse, C. (2017). L'ingénierie pédagogique. Dans P. Carré & P. Caspar (dir.), Traité des sciences et des techniques de la formation (4e éd., p. 503-518). Dunod. https://shs.cairn.info/traite-des-sciences-et-des-techniques-de-la-format--9782100765430

Lebrun, M., Smidts, D., & Bricoult, G. (2023). Comment construire un dispositif de formation ? (2e éd.). De Boeck Supérieur. https://shs.cairn.info/comment-construire-un-dispositif-de-formation--9782807351028

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