Intégrer les contenus à la progression pédagogique : une exigence d'ingénierie trop souvent négligée

Ouvrez n'importe quel dossier technique en FPA. Cherchez la progression pédagogique (si si elle y est… dans le chapitre 1 on vous dit, pas en annexe). Vous tomberez, dans sept cas sur dix, sur un document qui ressemble à ça : les modalités, les durées, les objectifs pédagogiques formulés avec des verbes d'action et puis…rien. Pas de contenus. Pas de savoirs identifiés. Pas de savoir-faire explicites. L'escalier est là, les marches sont dessinées, mais elles sont creuses.

Le formateur qui hérite de ce document devra combler les trous seul, à la volée, entre deux pauses café. Et c'est précisément là que l'ingénierie pédagogique cesse d'en être réellement une.

La progression pédagogique : un outil qui ne fonctionne pas à vide

Rappelons ce qu'est une progression pédagogique, ou plus exactement ce qu'elle devrait être. Bouchut et Tronchet (2022) la définissent comme la suite d'étapes vécues par un apprenant durant une formation, symbolisée par un escalier où chaque marche correspond à un objectif pédagogique. L'outil comporte une notion de progrès : apprendre pas à pas pour aboutir à la maîtrise finale. Jusque-là, tout le monde est d'accord.

Mais (et c'est ce que les progressions squelettiques occultent) Bouchut et Tronchet précisent que pour chaque marche de l'escalier, le formateur doit sélectionner les contenus nécessaires, choisir les méthodes pédagogiques et les exercices, définir la durée de la séquence, prévoir les supports et, si nécessaire, une évaluation. Autrement dit : les contenus ne sont pas un supplément d'âme documentaire. Ils font partie intégrante de la structure de chaque marche. Les en retirer, c'est vider tout l'escalier de sa substance.

Perrin-Van Hille (2019) va plus loin. Dans son chapitre sur la création de la progression pédagogique, elle déploie un exemple complet, la formation à la gestion de réunions, où l'on passe de onze objectifs pédagogiques en vrac à un escalier à six marches, puis à un tableau à huit séquences. Ce passage n'est possible que parce que les contenus sont identifiés à chaque étape. C'est en nommant les savoirs (les fonctions de l'animateur, les principes d'utilisation du tableau, la rédaction d'un relevé de conclusion) que le formateur peut regrouper certains objectifs dans une même séquence, décider qu'un contenu sera d'abord présenté puis mis en pratique, et estimer une durée réaliste. Sans contenus explicites, ce travail d'assemblage, que Perrin-Van Hille compare à un puzzle, devient impossible. Le formateur reste bloqué au stade du remue-méninges.

Du coup, que se passe-t-il concrètement dans les centres de formation quand la progression est livrée sans contenus ? Le formateur reconstitue lui-même la matière de chaque séquence. Cette reconstruction individuelle, non encadrée par l'ingénierie en amont, produit une variabilité considérable entre les sessions, les formateurs et les sites. L'évaluation elle-même perd son ancrage : on ne peut pas évaluer ce qui n'a jamais été formellement identifié comme devant être enseigné.

L'alignement pédagogique ne se réduit pas à une mise en correspondance formelle

Le concept d'alignement pédagogique est devenu, en quelques années, une sorte de mantra dans les écrits sur l'ingénierie de formation. Tout le monde le cite. Peu le questionnent vraiment. Romainville (2023) s'y est attelé, et le constat est sévère.

Revenons d'abord aux origines. Biggs (1996) ne parlait pas d'alignement pédagogique mais de constructive alignment, alignement constructiviste. La nuance n'est pas cosmétique. Ce que Biggs proposait, c'était de marier le constructivisme (l'apprenant construit activement ses connaissances) avec l'instructional design (la conception systématique des activités d'enseignement). Son argument : si nous prétendons viser des objectifs de haut niveau cognitif dans l'enseignement supérieur, alors nos méthodes et nos évaluations doivent être à la hauteur de cette ambition. Pas de cours magistral pour développer des compétences complexes.

Or, Romainville montre qu'un glissement progressif s'est opéré dans la littérature francophone. L'adjectif « constructiviste », qui constituait le cœur du propos de Biggs, a été remplacé par un bien plus sage « pédagogique ». Dans les actes du colloque QPES de 2022, sur 51 occurrences du terme « alignement », 40 apparaissent dans l'expression « alignement pédagogique », 2 seulement dans « alignement constructif », et zéro dans « alignement constructiviste ». Le concept a perdu son tranchant théorique pour devenir une simple exigence de cohérence interne : que les objectifs, les méthodes et l'évaluation « se tiennent ». Ce qui, comme le note Romainville, n'est pas exactement une idée neuve. La pédagogie par objectifs des années 1970 disait déjà la même chose.

Et voici où ça rejoint directement notre propos. Romainville pointe un risque de relativisme : si l'alignement se réduit à une question de cohérence interne, alors un dispositif poursuivant des objectifs décalés par rapport au profil de sortie attendu serait considéré comme « aligné » dès lors que ses méthodes et son évaluation sont congruentes avec ces objectifs inadéquats. L'alignement « pédagogique » sans examen des contenus disciplinaires revient à vérifier que les pièces du puzzle s'emboîtent, sans se demander si c'est le bon puzzle.

Lebrun, Smidts et Bricoult (2023) proposent une représentation de cet alignement qui a le mérite de ne pas éluder la question des contenus. Leur modèle croise trois objets (objectifs, méthodes, outils) avec trois champs empruntés à Barbier et Lesne : la société et les institutions, les organismes de formation, les activités pédagogiques. C'est dans ce dernier champ que les outils, et donc les contenus, prennent toute leur importance. Ils notent d'ailleurs que les objectifs issus de la phase d'analyse sont initialement larges et généraux, et qu'il faut décomposer l'action en activités emboîtées, plus facilement accessibles à l'apprenant et plus facilement contrôlables. Cette décomposition ne peut s'opérer que si les contenus sont formellement identifiés à chaque palier.

Un objectif du type « animer une séquence de formation » ne prend toute sa dimension que lorsqu'on précise quels savoirs (techniques d'animation, gestion du groupe, principes de la communication pédagogique), quels savoir-faire (reformulation, questionnement, régulation) et quels savoir-être (posture d'écoute, gestion du stress) le sous-tendent. Sans cette explicitation, l'alignement reste formel. Élégant sur le papier, inutile en salle.

La squelettisation des progressions : quand l'abstraction nuit à la professionnalisation

Ce phénomène de progressions réduites à un squelette d'objectifs traduit, en fait, une confusion entre niveaux d'ingénierie. Ardouin (2023) distingue trois niveaux : l'ingénierie des politiques (niveau stratégique et décisionnel), l'ingénierie de la formation (niveau organisationnel) et l'ingénierie pédagogique (niveau opérationnel). Le tableau qu'il propose est éclairant : au niveau de l'ingénierie pédagogique, les domaines d'intervention incluent explicitement l'identification des prérequis, la préparation et l'utilisation des contenus, supports et matériels, ainsi que la coordination pédagogique. Les contenus ne sont pas un détail d'exécution. Ils relèvent du périmètre même de l'ingénierie pédagogique.

Bouchut et Tronchet (2022) insistent d'ailleurs sur le fait que la construction de l'escalier pédagogique se fait selon un principe de cohérence et d'interdépendance des étapes : la première marche guide la mise en place des suivantes, et toutes sont articulées les unes par rapport aux autres. Ils invitent le formateur à se demander en premier lieu quel est l'objectif pédagogique à atteindre et le contenu à y associer, puis à chercher ce qui peut aider les participants à comprendre et mémoriser. Le contenu vient en premier. Pas après, pas en option.

Et c'est aussi exactement ce que Perrin-Van Hille (2019) démontre quand elle décrit le passage de l'inventaire des objectifs au séquencement. Le formateur entre alors, écrit-elle, au cœur du métier de pédagogue : rendre accessible, compréhensible et mémorisable ce qui est nouveau voire compliqué pour les apprenants. Ce travail est itératif, fait d'allers et retours. On pense à une méthode, elle fait prendre conscience qu'on pourrait traiter simultanément un autre objectif, on modifie le séquencement, on trouve une autre solution. Mais ce tâtonnement n'est productif que si le formateur sait ce qu'il met dans chaque marche. Pas juste un verbe d'action et un niveau taxonomique. Des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être identifiés, nommés, dosés, en bref : des contenus

Conclusion

Intégrer les contenus à la progression pédagogique n'est pas une question de perfectionnisme documentaire. C'est ce qui fait la différence entre un document d'intention (un organigramme abstrait qui rassure l'organisme porteur) et un véritable outil de travail pour le formateur. Les progressions réduites à des listes d'objectifs, aussi taxonomiquement irréprochables soient-elles, échouent à remplir leur fonction première : guider concrètement l'acte de formation. La rigueur en ingénierie pédagogique consiste précisément à ne pas laisser dans l'implicite ce qui doit être enseigné, appris et évalué.

Bibliographie

Ardouin, T. (2023). Ingénierie de formation : intégrez les nouveaux modes de formation dans votre pédagogie (6e éd.). Dunod. https://shs.cairn.info/ingenierie-de-formation--9782100848256?lang=fr

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347-364.

Bouchut, F. et Tronchet, J. (2022). Outil 21. La progression pédagogique. Dans La boîte à outils des formateurs (p. 66-67). Dunod. https://shs.cairn.info/la-boite-outils-formateurs--9782100846023-page-66?lang=fr

Lebrun, M., Smidts, D. et Bricoult, G. (2023). Construire un dispositif pédagogique. Dans Comment construire un dispositif de formation ? (p. 21-31). De Boeck Supérieur. https://shs.cairn.info/comment-construire-un-dispositif-de-formation--9782807351028-page-21?lang=fr

Perrin-Van Hille, C. (2019). Créer la progression pédagogique. Dans Concevoir une formation : progression pédagogique et animation (p. 47-91). Dunod. https://shs.cairn.info/concevoir-une-formation--9782100791392-page-47?lang=fr

Romainville, M. (2023). L'« alignement pédagogique » : un arbre qui cache la forêt ? Revue française de pédagogie, 221(4), 109-116. https://doi.org/10.3917/rfped.221.0109