La motivation intrinsèque : ce que la théorie de l'auto-détermination change dans le design d'un module de formation

Le mot motivation traverse à peu près toutes les conversations sur la formation. Il sert à expliquer la réussite (« elle était motivée ») comme l'échec (« il n'était pas motivé »), à justifier le recours à la gamification, à promettre l'engagement, à saluer les bons formateurs et à plaindre les mauvais. Pourtant, dans la majorité des dossiers techniques que je corrige et des modules que j'audite, la motivation reste un mot creux : on la souhaite, on la déplore, on tente de la susciter avec des animations, mais on ne la conceptualise jamais. Or il existe en psychologie un cadre solidement validé empiriquement depuis plus de quarante ans, la théorie de l'auto-détermination (TAD) de Deci et Ryan, qui propose une lecture directement utile pour la formation d'adultes. Cet article en présente les éléments structurants et propose une grille d'audit applicable à un scénario pédagogique existant.

Une théorie qui n'a rien d'une intuition

La théorie de l'auto-détermination s'est construite à partir des années 1970 autour d'un programme expérimental qui posait une question contre-intuitive pour l'époque : récompenser une activité que l'on aime déjà la rend-elle plus engageante ? Les résultats convergents (Deci, 1971 ; Deci et Ryan, 2000) ont montré l'inverse. Lorsqu'une activité est intrinsèquement motivante, introduire une récompense extrinsèque tend à diminuer l'engagement spontané dès que la récompense disparaît. Ce phénomène, dit d'érosion de la motivation intrinsèque, a été reproduit depuis dans des centaines d'études.

Sur cette base empirique, Deci et Ryan ont progressivement formalisé un cadre qui distingue plusieurs régimes motivationnels le long d'un continuum d'autodétermination. À une extrémité se trouve l'amotivation, où l'activité n'a aucun sens pour la personne. À l'autre, la motivation intrinsèque, où la personne s'engage pour le plaisir et l'intérêt de l'activité elle-même. Entre les deux, plusieurs formes de motivation extrinsèque, ordonnées selon le degré d'intériorisation de la régulation : régulation externe (faire pour éviter une sanction), régulation introjectée (faire pour ne pas se sentir coupable), régulation identifiée (faire parce qu'on en reconnaît la valeur), régulation intégrée (faire parce que l'activité est cohérente avec qui l'on est).

Cette typologie a deux conséquences pour la formation. La première est qu'on ne peut pas opposer « motivés » et « pas motivés » en pensant rendre compte de la situation. Une apprenante qui suit votre module pour valider un diplôme dont elle voit la pertinence professionnelle (régulation identifiée) et une apprenante qui le suit pour ne pas perdre son poste (régulation externe) sont toutes deux extrinsèquement motivées, mais pas du tout dans le même registre. La seconde est que l'objectif réaliste d'un dispositif de formation pour adultes n'est généralement pas de produire une motivation intrinsèque pure, mais de soutenir le déplacement de la régulation vers les formes les plus autodéterminées du continuum.

Trois besoins psychologiques  fondamentaux, et ce qu'ils impliquent en séance            

Au cœur de la TAD se trouve l'hypothèse de trois besoins psychologiques fondamentaux dont la satisfaction conditionne le passage vers les formes plus autodéterminées de motivation : autonomie, compétence et affiliation (Ryan et Deci, 2000). Ces besoins sont posés comme universels, ce qui ne veut pas dire qu'ils s'expriment de la même manière dans toutes les cultures, mais que leur satisfaction est partout associée au bien-être et à l'engagement, et leur frustration partout associée au désengagement et au mal-être. Sarrazin, Pelletier, Deci et Ryan (2011) en proposent une synthèse francophone particulièrement utile pour la formation d'adultes.

Le besoin d'autonomie ne signifie pas faire ce qu'on veut. Il signifie sentir que l'action que l'on mène est en accord avec ce que l'on est, qu'elle a un sens identifiable, et qu'elle n'est pas imposée par contrôle. En formation, ce besoin est satisfait quand l'apprenante peut faire des choix réels (modalités, exemples, ordre), quand le formateur explicite la rationalité de ce qu'il demande plutôt que de la déclarer, et quand le langage utilisé évite la contrainte ostentatoire (« vous devez », « il faut absolument »). Il est frustré quand le dispositif infantilise, quand chaque consigne est une injonction, ou quand les marges de manœuvre annoncées sont en fait fictives.

Le besoin de compétence renvoie au sentiment d'efficacité dans l'action en cours. Il est satisfait quand l'apprenante perçoit qu'elle progresse sur des tâches dont la difficulté est bien calibrée. Il est frustré aussi bien par des tâches trop faciles, qui produisent de l'ennui, que par des tâches trop difficiles sans étayage, qui produisent du découragement. C'est précisément ce que les travaux sur les difficultés désirables (Bjork et Bjork, 2011) explicitent du côté cognitif : la difficulté à elle seule ne nourrit pas la compétence, elle ne la nourrit que si l'apprenante reçoit un feedback qui rend la réussite reconnaissable.

Le besoin d'affiliation renvoie au sentiment de lien avec d'autres personnes signifiantes. En formation, il est nourri par la qualité des interactions entre apprenants et avec le formateur, par la reconnaissance des productions, et par la possibilité de partager une expérience commune. Il est négligé chaque fois qu'on conçoit la formation comme un transport unilatéral d'information du formateur vers l'apprenant, et chaque fois qu'on traite le présentiel comme un coût alors que c'est précisément le moment où ce besoin peut être travaillé.

Trois conséquences directes pour la conception d'un module

Première conséquence : repenser les choix laissés à l'apprenant. La plupart des modules que j'audite proposent zéro choix réel sur le contenu, le rythme, les exemples mobilisés ou le format de restitution. Or il suffit souvent d'ouvrir trois ou quatre points de choix non triviaux (quels deux exemples sur les cinq proposés, quel format pour la production finale, quel ordre des sous-thèmes) pour transformer significativement la qualité de l'expérience motivationnelle, sans déstabiliser la cohérence pédagogique. L'enjeu n'est pas la quantité de choix mais leur authenticité : un choix entre deux options équivalentes que personne n'a envie de prendre n'a aucun effet.

Deuxième conséquence : calibrer la difficulté pour soutenir le sentiment de compétence. Cela suppose une analyse du public à un niveau de finesse que les fiches d'inscription ne permettent jamais. Les pratiques recommandées par la recherche convergent : prévoir des activités à difficulté graduée, donner un retour rapide et précis sur les productions, rendre visibles les progrès accomplis (et pas seulement le chemin restant), et préserver la possibilité de réussir des tâches non triviales. La logique des difficultés désirables au sens de Bjork (Bjork et Bjork, 2011) est compatible avec la TAD à condition que l'effort soit accompagné de feedback : la difficulté seule produit du découragement, pas de la compétence.

Troisième conséquence : structurer activement les interactions sociales. La présence d'autres apprenants n'est pas en soi facteur d'affiliation. Une salle de quinze personnes qui ne se parlent pas est une foule, pas un groupe. Concevoir un module sous l'angle motivationnel, c'est prévoir des moments où les apprenantes travaillent ensemble sur des objets précis, où elles confrontent leurs analyses, et où le formateur reconnaît publiquement la qualité de productions singulières. Le distanciel asynchrone, qui accumule les difficultés sur ces trois plans, exige des dispositifs explicites (forums modérés, sessions synchrones, retours individualisés) sans quoi il fonctionne en pure régulation externe.

Audit motivationnel d'un module : cinq questions à (se) poser

La grille suivante peut s'appliquer en moins d'une heure à un module existant, à condition de disposer du scénario pédagogique et d'au moins un témoignage d'apprenante. La première question porte sur l'autonomie : combien de choix réels (sur le contenu, le rythme, le format) le module offre-t-il, et ces choix sont-ils contraints ou ouverts ? La deuxième porte sur la rationalité explicitée : la formatrice prend-elle le temps de dire pourquoi telle activité est demandée, ou se contente-t-elle de l'imposer ? La troisième porte sur la calibration : comment la difficulté est-elle ajustée au niveau effectif des apprenantes, et à quels moments le module ménage-t-il des occasions de réussite non triviale ? La quatrième porte sur le feedback : à quelle fréquence l'apprenante reçoit-elle un retour précis sur ses productions, et ce retour pointe-t-il les progrès aussi bien que les écarts ? La cinquième porte sur l'affiliation : quels moments du module sont conçus pour qu'un véritable groupe se constitue, et non pour qu'une simple addition de personnes assiste à la même séance ?

Un module qui répond honnêtement aux cinq questions n'est pas garanti efficace, mais un module qui ne répond pas même à trois d'entre elles produit probablement de la motivation contrôlée que la fin du dispositif fera disparaître.

LA Tad ne fait pas tout

La théorie de l'auto-détermination ne dispense ni de bien analyser un public, ni de bien aligner objectifs et évaluations, ni de connaître son contenu. Elle n'est ni une recette d'animation ni un substitut à l'ingénierie. Ce qu'elle permet, en revanche, c'est désigner avec précision là où les dispositifs de formation pèchent le plus souvent : la façon dont ils traitent l'autonomie, la compétence et l'affiliation des personnes qui les traversent.

C'est un déplacement de regard plutôt qu'une innovation pédagogique. Et c'est sans doute pour cette raison que, malgré sa robustesse empirique, elle reste sous-mobilisée : elle exige de repenser et d'adapter entièrement l'architecture du dispositif, pas d'ajouter seulement un module.

Reste la question, plus inconfortable, qu'elle pose à toutes les directions d'organismes de formation : si la qualité motivationnelle d'un module dépend principalement de la façon dont il traite trois besoins psychologiques fondamentaux, sur quoi portent vos audits qualité ?

Bibliographie

1. Bjork, E. L. et Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. Dans M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough et J. R. Pomerantz (dir.), Psychology and the real world (p. 56-64). Worth Publishers. https://bjorklab.psych.ucla.edu/wp-content/uploads/sites/13/2016/04/EBjork_RBjork_2011.pdf

2. Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18(1), 105-115. https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/1971_Deci.pdf

3. Deci, E. L. et Ryan, R. M. (2000). The « what » and « why » of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_DeciRyan_PIWhatWhy.pdf

4. Ryan, R. M. et Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf

5. Sarrazin, P., Pelletier, L., Deci, E. et Ryan, R. (2011). Nourrir une motivation autonome et des conséquences positives dans différents milieux de vie : Les apports de la théorie de l'autodétermination. Dans C. Martin-Krumm et C. Tarquinio (dir.), Traité de psychologie positive (p. 273-312). De Boeck. https://shs.cairn.info/traite-de-psychologie-positive--9782804163129-page-273