La posture réflexive : exigence professionnelle ou injonction paradoxale ?

« Adoptez une posture réflexive. » La consigne figure dans à peu près tous les référentiels de formation professionnelle publiés depuis vingt ans. Les dispositifs d'analyse de pratiques l'exigent, les jurys de certification l'évaluent, les formateurs la prescrivent. Tout le monde semble d'accord : le bon professionnel est un professionnel qui « réfléchit sur ses pratiques ». Le problème, c'est que personne ne s'accorde vraiment sur ce que ça veut dire. Et encore moins sur les conditions qui rendraient cette réflexion effectivement productive.

Le virage réflexif : de la rupture épistémologique au mot-valise

« Le projet initial de Schön, lorsqu'il définit le praticien réflexif en 1983, était avant tout épistémologique et politique : il s'agissait de rompre avec la logique prescriptive de l'expertise scientifique et la logique applicatrice de l'expertise technique qui structuraient les formations professionnelles » (Vacher, 2022). L'ambition ne manquait pas d'élégance. Sauf que la diffusion massive du concept dans les institutions de formation a produit exactement l'inverse de ce qu'il visait. Le praticien réflexif est devenu une figure normative invoquée sans être définie, un signifiant dont chaque institution s'empare pour labelliser ses dispositifs sans en questionner les fondements théoriques. Le concept a participé à ce que Tardif, Borges et Malo (2012, cités par Vacher, 2022) appellent un virage réflexif qui constitue désormais le paradigme dominant des discours sur la formation. Dominant, mais flou. Car cette omniprésence n'a pas facilité la clarification du concept (Vacher, 2022). On est en réalité passé d'une rupture épistémologique à un mot-valise.

L'injonction réflexive : quand « réfléchir » ne produit pas de développement

Deux problèmes convergent ici, et aucun des deux n'est anodin.

Le premier est conceptuel : confondre activité réflexive (un processus cognitif) et pratique réflexive (une démarche intentionnelle à visée praxique) ne revient pas au même, mais la plupart des dispositifs de formation ne font pas la distinction (Sampaoli et Loizon, 2025). Les injonctions à la réflexivité en formation se heurtent ainsi à des malentendus que leurs promoteurs ne soupçonnent même pas.

Le second problème est empirique. Et il est plus gênant. La réflexion sur l'action peut certes aider à la prise de conscience et rendre la formatrice plus lucide, mais rien n'indique que ce travail sur soi transforme radicalement ses façons de faire une fois qu'elle se retrouve en situation professionnelle (Bouissou et Brau-Antony, 2005). L'articulation entre le « dire sur le faire » et le « faire » n'est pas véritablement élucidée. Bon nombre de travaux ont souligné la rationalité limitée des professionnels et le caractère tacite, implicite, automatisé d'une bonne part des décisions prises en situation (Bouissou et Brau-Antony, 2005). Autrement dit : demander à une apprenante de « prendre du recul sur sa pratique » sans lui fournir de grille de lecture théorique revient à lui demander de nager sans lui avoir montré l'eau. Elle peut s'agiter, elle peut même produire un beau récit de sa tentative. Mais elle ne nage pas.

Conditions d'une réflexivité qui développe (et pas seulement qui occupe)

La réflexivité n'est pas une disposition naturelle qu'il suffirait de solliciter. C'est une compétence qui se construit, progressivement, et qui n'est pas donnée d'emblée (Altet, 2013). Sa construction suppose au minimum trois conditions que la plupart des dispositifs de formation remplissent mal, ou pas du tout.

Première condition : un cadre théorique explicite qui oriente l'analyse. Perrenoud (2008, cité par Altet, 2013) le revendique sans ambiguïté : la pratique réflexive doit être adossée aux sciences sociales si elle prétend produire autre chose que de la conversation entre collègues. Sans cadre conceptuel, la formatrice qui « réfléchit » tourne en boucle dans ses propres catégories de pensée. Elle confirme ce qu'elle savait déjà, en mieux formulé.

Deuxième condition : un accompagnement méthodologique structuré. Non pas une invitation vague à « se questionner », mais des protocoles précis, avec des étapes identifiées, des règles de fonctionnement explicites, et un animateur formé à la conduite de ces dispositifs (Altet, 2013).

Troisième condition : une dimension collective qui dépasse l'introspection individuelle. C'est par l'écoute de l'autre, par la confrontation à des lectures divergentes de la même situation, que la réflexivité produit du déplacement. Seule, la formatrice « réfléchit ». En groupe, structuré et accompagné, elle commence à analyser.

La didactique professionnelle : un cadre pour une réflexivité qui ne tourne pas à vide

Concrètement, à quoi ressemble une réflexivité théoriquement armée ? La didactique professionnelle en fournit un exemple opérant. Son principe est limpide : il ne s'agit pas de demander à la praticienne de « réfléchir sur sa pratique » en général mais d'analyser la structure conceptuelle de la situation de travail (Sampaoli et Loizon, 2025). La réflexion ne porte pas sur le vécu subjectif de la formatrice (ce qu'elle a ressenti, ce qu'elle pense avoir fait), mais sur les concepts mobilisés lors de l'activité : les variables de la situation, les règles d'action, les indicateurs de prise d'information. Ce déplacement change tout. On passe d'une introspection centrée sur le sujet à une analyse centrée sur l'activité en situation, outillée par des concepts issus de la recherche.

Sur le plan méthodologique, l'entretien d'explicitation (Vermersch, 2019) fournit également un outil complémentaire qui permet d'accéder aux dimensions pré-réfléchies de l'action par une technique de questionnement spécifique, là où l'injonction générique à « prendre du recul » laisse la praticienne seule face à ses rationalisations a posteriori. Le formateur n'invite plus l'apprenante à « réfléchir » : il l'accompagne, avec des outils méthodologiques identifiés, dans l'identification de ce qui organise son action et de ce qui pourrait l'organiser autrement. La réflexivité devient alors un instrument d'intelligibilité de l'action. Pas un exercice de contemplation de soi (on va laisser ça à la psychanalyse)

Conclusion : Réflexivité construite ou réflexivité prescrite

Le problème n'est pas la réflexivité. La recherche en atteste la pertinence comme levier de développement professionnel. Le problème, c'est l'écart entre ce que la recherche en sait et ce que les formations en font. Tant que l'injonction réflexive restera un mantra institutionnel dépourvu de cadre théorique, d'accompagnement méthodologique et d'évaluation de ses effets, elle produira davantage de conformité narrative que de transformation professionnelle. Demander à quelqu'un de « réfléchir sur sa pratique » sans lui donner les moyens conceptuels et méthodologiques de le faire, ce n'est pas de la formation. C'est de la pensée magique dans un écrin institutionnalisé.

Bibliographie

Altet, M. (2013). Formes de résistance des pratiques de formation d'enseignants à la pratique réflexive et conditions de développement de la réflexivité. Dans M. Altet, J. Desjardins, R. Étienne et P. Perrenoud (dir.), Former des enseignants réflexifs : Obstacles et résistances (p. 39-60). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.altet.2013.01.0039

Bouissou, C. et Brau-Antony, S. (2005). Réflexivité et pratiques de formation. Regards critiques. Carrefours de l'éducation, 20(2), 113-122. https://doi.org/10.3917/cdle.020.0113

Sampaoli, C. et Loizon, A. (2025). La réflexivité en formation : un éclairage à partir de la didactique professionnelle. Éducation Permanente, 244(3), 59-72. https://doi.org/10.3917/edpe.244.0059

Vacher, Y. (2022). Définir la pratique réflexive. Dans Construire une pratique réflexive : Comprendre et agir (p. 21-59). De Boeck Supérieur. https://shs.cairn.info/construire-une-pratique-reflexive--9782807335370-page-21

Vermersch, P. (2019). L'entretien d'explicitation (9e éd.). ESF Sciences Humaines. https://shs.cairn.info/l-entretien-d-explicitation--9782710139034