La taxonomie de Bloom : outil heuristique ou illusion hiérarchique ?

Peu d'outils pédagogiques jouissent d'une longévité aussi spectaculaire que la taxonomie de Bloom. Depuis sa publication initiale (Bloom et al., 1956) [1], elle s'est imposée dans les référentiels de formation, les ingénieries pédagogiques et les jurys de certification comme une évidence qu'on ne questionne plus. La fameuse pyramide orne les diaporamas de formation avec la régularité d'un métronome. Pourtant, cette pyramide n'apparaît dans aucun écrit de Bloom. Et les fondements empiriques de la hiérarchie cognitive qu'elle prétend représenter n'ont jamais été solidement établis. Cet article propose un examen critique de la taxonomie, de sa révision par Anderson et Krathwohl (2001), et des données récentes qui invitent à reconsidérer son usage en formation d'adultes.

Un outil classificatoire, pas un modèle cognitif

Le projet initial de Bloom et de ses collaborateurs, réunis entre 1949 et 1953, visait à construire un langage commun pour formuler et communiquer des objectifs d'apprentissage entre enseignants, toutes disciplines confondues. Six niveaux ordonnés du simple au complexe (connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse, évaluation) devaient permettre cette communication. Il s'agissait d'un système classificatoire, et non d'une théorie décrivant le fonctionnement cognitif réel des apprenants (Krathwohl, 2002). Cette distinction, aussi élémentaire soit elle, est régulièrement effacée dans les formations de formateurs, où la taxonomie se voit attribuer un pouvoir explicatif qu'elle n'a pourtant jamais revendiqué.

Les données psychométriques n'ont d'ailleurs jamais véritablement soutenu la structure hiérarchique annoncée. Toscani (2016) rappelle que la classification repose sur une logique intuitive de complexité croissante, sans qu'un corpus expérimental robuste en confirme le séquençage linéaire. En d'autres termes : l'idée qu'il faille d'abord mémoriser des faits pour ensuite comprendre, puis appliquer, puis analyser, relève davantage d'une intuition que d'une observation empirique contrôlée. D’ailleurs combien d’entre vous sont-ils capable de mémoriser sans avoir compris ?

La révision de 2001 : une matrice plutôt qu'une pyramide

La révision pilotée par Anderson et Krathwohl (2001) a introduit des modifications souvent citées pour leurs aspects les plus superficiels : le renommage des niveaux en verbes d'action (mémoriser, comprendre, appliquer, analyser, évaluer, créer) et l'inversion des deux derniers niveaux.

La contribution réellement structurante se situe pourtant ailleurs. La taxonomie révisée propose deux dimensions : les processus cognitifs (les six verbes) et les types de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales, métacognitives). L'objectif d'apprentissage se positionne désormais à l'intersection d'un processus et d'un type de connaissance dans une matrice 6×4. Krathwohl (2002) précise explicitement que la hiérarchie cumulative stricte est abandonnée au profit d'une « hiérarchie relâchée » où la maîtrise des niveaux inférieurs n'est pas nécessairement requise pour accéder aux niveaux supérieurs.

Or, l'usage courant dans les formations de formateurs ignore superbement cette matrice et continue de dessiner une pyramide linéaire. On enseigne la version de 1956 en l'appelant « révisée », ce qui constitue un contresens pédagogique assez savoureux quand on prétend former à la rigueur.

Des présupposés jamais vérifiés

L'étude de Semsar et al. (2022), publiée dans CBE Life Sciences Education, a soumis deux hypothèses implicites de la taxonomie révisée à un examen empirique portant sur 940 items d'évaluation.

Première hypothèse testée : l'indépendance des deux dimensions (processus cognitifs et types de connaissances). Résultat : ces dimensions sont statistiquement liées. Certains types de connaissances appellent préférentiellement certains processus cognitifs, ce qui signifie que la matrice 6×4 n'est pas un espace homogène.

Deuxième hypothèse : les verbes d'action fonctionnent comme des indicateurs fiables du niveau cognitif visé. Résultat : le même verbe se voit assigné à des niveaux différents selon l'institution qui procède au classement. Le cœur même de l'usage quotidien de la taxonomie en ingénierie pédagogique (choisir un verbe dans une liste pour spécifier un niveau cognitif) repose donc sur une convention instable, pas sur une correspondance validée.

La pyramide à l'épreuve de la récupération

Agarwal (2019) a directement testé l'hypothèse fondatrice de la pyramide : faut il construire une base factuelle avant d'accéder aux processus cognitifs dits de haut niveau ? Dans trois expériences menées avec des collégiens et des étudiantes, la pratique de récupération par des questions de haut niveau a amélioré la performance aux tests de haut niveau, alors que la pratique par questions factuelles n'a pas produit cet effet. Le résultat s'explique mieux par le transfer appropriate processing (le type de traitement pendant l'apprentissage doit correspondre au type de traitement requis par l'évaluation) que par une quelconque hiérarchie cognitive cumulative. Plus intéressant encore : un format mixte alternant questions factuelles et questions de haut niveau a bénéficié aux deux types de performance. La formatrice qui insiste pour « monter les marches une par une » prive ses apprenantes d'un bénéfice que l'alternance des niveaux de complexité procure gratuitement.

Ce qu'on peut en faire de manière épistémologiquement honnête

La taxonomie de Bloom (dans sa version révisée, et exclusivement celle-ci) reste un outil utile à condition de ne pas lui faire dire ce qu'elle ne dit pas. Son usage le plus défendable est celui d'une heuristique de vérification : la formatrice qui consulte la matrice processus × types de connaissances peut identifier si ses objectifs se concentrent tous sur le même type d'opération cognitive, et diversifier en conséquence. Cet usage modeste mais réel ne nécessite aucune adhésion à une hiérarchie cumulative des processus mentaux.

En revanche, trois pratiques trop courantes sont épistémologiquement indéfendables : traiter la taxonomie comme un modèle du fonctionnement cognitif, utiliser la représentation pyramidale (qui n'existe dans aucune publication de Bloom ni d'Anderson et Krathwohl), et considérer que le choix d'un verbe d'action garantit un niveau cognitif spécifique. La formatrice rigoureuse intégrera plutôt les apports convergents de la recherche sur la récupération espacée et les difficultés désirables pour concevoir des séquences qui ne suivent pas mécaniquement « les étapes de Bloom ».

Reste la question ouverte, et c'est peut-être la plus productive : si la hiérarchie cognitive n'est pas validée empiriquement, sur quoi fonde-t-on la progressivité d'une séquence de formation ?

Bibliographie

Agarwal, P. K. (2019). Retrieval practice & Bloom's taxonomy: Do students need fact knowledge before higher order learning? Journal of Educational Psychology, 111(2), 189‑209. https://doi.org/10.1037/edu0000282

Anderson, L. W. et Krathwohl, D. R. (dir.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Allyn & Bacon.

Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom's taxonomy: An overview. Theory Into Practice, 41(4), 212‑218. https://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1Q2PTM7HL-26LTFBX-9YN8/Krathwohl%202002.pdf

Semsar, K., Belden, E. et Engel, A. C. (2022). Probing internal assumptions of the revised Bloom's taxonomy. CBE Life Sciences Education, 21(4). https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9727608/

Toscani, P. (2016). La taxonomie de Bloom. Dans Apprendre avec les neurosciences (p. 80‑83). Chronique sociale. https://shs.cairn.info/apprendre-avec-les-neurosciences--9782850089466-page-8

[1] Bloom et ses collaborateurs avaient prévu trois domaines distincts : cognitif, affectif et psychomoteur. Le premier volume (Bloom et al., 1956) couvrait uniquement le domaine cognitif. Le domaine affectif a fait l'objet d'un second volume publié par Krathwohl, Bloom et Masia en 1964, qui proposait une taxonomie allant de la simple réception (être attentif à un stimulus) jusqu'à l'intériorisation de valeurs guidant le comportement. Le domaine psychomoteur, en revanche, n'a jamais été traité par l'équipe de Bloom. Ce sont d'autres auteurs (notamment Harrow en 1972 et Simpson en 1966) qui ont proposé des taxonomies pour ce troisième domaine.