L'effet Jourdain : quand le formateur fait semblant de former

« Ils font semblant d'apprendre. » La plainte revient à chaque pause-café, elle désigne toujours l'autre côté du bureau. Les participants opinent, recopient le diaporama, cochent les bonnes cases, puis repartent intacts. Mais la didactique des mathématiques, discipline assez peu portée sur l'indulgence, a retourné ce miroir il y a déjà quarante ans. Guy Brousseau y démontre une chose plutôt désagréable : le faux-semblant se négocie à deux, et le maître en signe la première clause.

Le contrat didactique désigne « l'ensemble des comportements (spécifiques aux connaissances enseignées) du maître qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus du maître » (Brousseau, 1980, cité dans Sarrazy, 1995, p. 87). Rien d'écrit, rien d'affiché. Une attente réciproque, tacite, et qui tourne vite au piège : le maître ne peut pas, nous dit Brousseau, interrompre la relation sur un constat d'échec (Brousseau, 1983, p. 4). Donc il aide. Et plus il aide à produire directement la bonne réponse, plus il détruit les conditions qui la rendraient signifiante. D'où la consigne que certains dispositifs de formation mettent de coté : opérer « non la communication d'une connaissance, mais la dévolution du bon problème » (Brousseau, 1983, p. 4).

Quand cette dévolution échoue, la comédie connaît deux dénouements. Le premier porte le nom du personnage de Pagnol. Dans la dictée, Topaze appuie les liaisons, « des moutonsss », jusqu'à ce que l'orthographe tombe sans que l’élève n’ait rien mobilisé. Brousseau nomme effet Topaze « l'échec de cette négociation didactique lorsqu'il consiste pour le maître à vider de leur sens et de leur contenu cognitif les questions qu'il a posées » (Brousseau, 1983, p. 3). Le formateur d'adultes pratique la chose sans jamais la nommer. Il fractionne la tâche, souffle l'indice, reformule la consigne jusqu'à ce que la bonne case se coche. L'apprenant réussit. Le savoir visé, lui, s'est évaporé en route. Les grilles d'indicateurs observables des référentiels certificatifs offrent à ce petit numéro une scène déjà toute montée.

Le second dénouement est plus retors. Brousseau présente l'effet Jourdain comme « une dégénérescence non triviale de l'effet Topaze » (Brousseau, 1983, p. 5). Sa définition mérite une lecture attentive : « Le professeur, pour éviter le débat de connaissance avec l'élève et éventuellement le constat d'échec, admet de reconnaître dans les comportements ou dans les réponses de l'élève, bien qu'elles soient en fait motivées par des causes banales, l'indice d'une connaissance savante » (Brousseau, 1983, p. 5). La référence est de Molière. Le maître de philosophie révèle au bourgeois qu'il fait de la prose depuis toujours, et « M. Jourdain est ravi de voir ainsi une phrase banale prendre place dans l'édifice du savoir ». Tout le comique, note Brousseau, tient à cette « sacralisation d'activités familières dans un discours savant ».

Le tour de table en fournit une version industrielle. Un participant lâche que « la génération Z ne supporte plus l'autorité », et l'animateur salue une « analyse sociologique de la mutation du rapport au travail». L'anecdote se mue en concept, le ressenti en théorie, et chacun repart convaincu d'avoir pensé. Ce n'est pas un travers de mauvais formateurs, c'est un biais du dispositif. Rayou et Sensevy (2014) nous en livrent une observation clinique. Dans une séance d'aide aux devoirs, l'heure tournant, l'assistante pédagogique « baisse ses exigences cognitives, ferme plus ou moins les yeux sur les réponses fausses [...] et la félicite d'avoir terminé ses devoirs » (p. 26). La paix sociale est sauve-ée. L'apprentissage, lui est sacrifié.

Sarrazy avait nommé le mécanisme. L'usage technicisé de la didactique, écrit-il, permet « de donner l'illusion de satisfaire, à bon compte, aux exigences socio-politiques d'optimisation des pratiques d'enseignement » (Sarrazy, 1995, p. 86). Traduisez en langage de formation : quand le questionnaire de fin de stage mesure le confort plutôt que l'acquisition, distribuer des brevets de génie devient une tactique de survie purement commerciale. La suite pique encore davantage. « La formation des professeurs semble aujourd'hui céder à une économie conceptuelle qui tendrait à s'affranchir, par ce réductionnisme techniciste, de la complexité inhérente à toute relation didactique » (Sarrazy, 1995, p. 85). La phrase date de 1995. Remplacez « professeurs » par « formateurs d'adultes » et ouvrez le catalogue d'un OF lambda.

Revenons au constat initial : « Ils font semblant d'apprendre. » La théorie des situations didactiques en propose une lecture nettement moins flatteuse pour qui ose le formuler : le semblant se fabrique à deux, et le maître y tient le premier rôle. La sortie ne passe ni par plus d'animation ni par des slides mieux léchés, mais par la dévolution, cet art ingrat de rendre à l'apprenant la responsabilité d'un problème que le milieu, et non le formateur, validera. C'est inconfortable, parce qu'il faut renoncer au petit plaisir de la bonne réponse arrachée et de la pépite intellectuelle imaginaire. C'est là, exactement, que se sépare le métier d'animer un stage et celui de concevoir une situation. Le reste relève du théâtre, et nous y sommes acteurs autant que spectateurs.

BIBLIOGRAPHIE

Brousseau, G. (1983). Les « effets » du « contrat didactique » [Communication]. Deuxième école d'été de didactique des mathématiques, Olivet, France. https://ardm.eu/guy-brousseau/guy-brousseau.com/wp-content/uploads/2012/02/82-83-effet-de-contrat.pdf

Rayou, P., & Sensevy, G. (2014). Contrat didactique et contextes sociaux : La structure d'arrière-plans des apprentissages. Revue française de pédagogie, 188, 23-38. https://doi.org/10.4000/rfp.4534

Sarrazy, B. (1995). Le contrat didactique [Note de synthèse]. Revue française de pédagogie, 112, 85-118. https://doi.org/10.3406/rfp.1995.1229

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