Visuel, auditif, kinesthésique : pourquoi il est temps d'abandonner le modèle VAK en formation

Vous avez probablement déjà entendu, ou prononcé vous-même, cette affirmation : « Je suis plutôt visuelle » ou « elle, c'est une kinesthésique ».

Le modèle VAK (visuel-auditif-kinesthésique) jouit d'une popularité remarquable dans le monde de la formation professionnelle et de l’éducation en général. Pourtant, la recherche scientifique est catégorique sur le sujet : adapter son enseignement au « style d'apprentissage VAK » supposé des apprenantes ne produit aucun bénéfice mesurable. Pire, cette croyance détourne les formatrices et les enseignantes de pratiques réellement efficaces.

Un neuromythe tenace

Le terme « neuromythe » désigne une fausse croyance sur le fonctionnement cognitif, généralement issue d'une interprétation approximative de données scientifiques légitimes (Pasquinelli, 2022). Comme le soulignent Doudin et Meylan (2022), il ne s'agit pas de fraudes scientifiques mais « d'interprétations naïves de la part de professionnels sincères qui sont les victimes d'eux-mêmes ». Le modèle VAK en est l'exemple paradigmatique.

L'idée que certains individus apprendraient mieux par la vue (le fameux, j’ai une mémoire visuelle), d'autres par l'ouïe ou le toucher, est intuitivement très séduisante, presque réconfortante. Elle flatte notre sentiment d'unicité et offre une grille de lecture simple de l'hétérogénéité des publics.

Mais cette simplicité même devrait nous alerter : l'apprentissage humain est un phénomène d'une complexité considérable que l'on ne saurait réduire à trois canaux sensoriels.

Ce que dit réellement la recherche

L'étude de référence sur le sujet reste celle de Pashler, McDaniel, Rohrer et Bjork (2008), publiée dans Psychological Science in the Public Interest. Ces chercheurs ont passé au crible la littérature scientifique pour identifier les preuves de ce qu'ils nomment « l'hypothèse de correspondance » (meshing hypothesis) : l'idée qu'un enseignement correspondant au style supposé de l'apprenante améliore ses résultats. Leur verdict est sans appel : malgré l'abondance des publications sur les styles d'apprentissage, pratiquement aucune étude ne démontre l'effet attendu.

Pour valider scientifiquement le modèle VAK, il faudrait observer ce que les statisticiens appellent une « interaction croisée » : les apprenantes « visuelles » devraient mieux réussir avec un enseignement visuel, tandis que les apprenantes « auditives » devraient mieux performer avec un enseignement auditif. Or les études rigoureuses ne trouvent rien de tel. Au contraire, les travaux de Mayer (2024) par exemple sur l'apprentissage multimédia montrent que certains principes s'appliquent universellement : la combinaison d'un support visuel (schéma, graphique) avec une explication verbale simultanée surpasse systématiquement une présentation unimodale, et ce quel que soit le « style » déclaré de l'apprenant. C'est le principe du double codage : encoder une information à la fois visuellement et verbalement renforce la trace mnésique pour tous.

Gvozdic et Scheibling-Seve (2018) confirment ce constat dans leur ouvrage sur les neurosciences en éducation : « L'inefficacité maintes fois avérée de telles approches et, à l'inverse, les résultats concluants de recherches qui favorisent la sollicitation de plusieurs modalités sensorielles, nous poussent à conclure que, malgré les préférences individuelles », adapter l'enseignement aux styles supposés ne constitue pas une stratégie fondée sur les preuves.

Les coûts cachés d'une croyance

Persister à utiliser le modèle VAK en formation d'adultes n'est malheureusement pas neutre. Rogowsky et al. (2020), cités par plusieurs travaux récents, considèrent que « les formatrices rendent un mauvais service aux apprenants en essayant de déterminer leur style d'apprentissage pour faire correspondre la pédagogie ». Nancekivell et al. (2020) ajoutent également que « certains programmes de certification incluent les styles d'apprentissage dans les cours, ce qui fait perdre des ressources et un temps précieux ».

Le préjudice est triple :

· D'abord, le temps consacré à diagnostiquer des styles hypothétiques pourrait être investi dans des pratiques à l'efficacité démontrée.

· Ensuite, étiqueter une apprenante comme « visuelle » ou « auditive » risque de l'enfermer dans une vision réductrice de ses capacités.

· Enfin, la formatrice elle-même peut développer un sentiment d'impuissance face aux apprenants dont le « style » ne correspondrait pas à ses méthodes habituelles.

Vers une réelle différenciation pédagogique

Abandonner le VAK ne signifie surtout pas renoncer à différencier sa pédagogie. Au contraire, la différenciation pédagogique authentique, celle qui répond aux besoins réels des apprenantes plutôt qu'à des étiquettes fictives, constitue un levier majeur de réussite (Baluteau, 2014). Elle se centre sur les acquis préalables, les objectifs d'apprentissage, le rythme d'acquisition et les stratégies métacognitives de chacune.

Concrètement la formatrice gagne à varier les modalités pour toutes les apprenantes. La recherche montre que la multimodalité, c’est-à-dire solliciter plusieurs canaux sensoriels simultanément ou successivement, favorise l'encodage en mémoire et la compréhension profonde. Un schéma commenté oralement, une manipulation suivie d'une synthèse écrite : ces combinaisons bénéficient à l'ensemble du groupe.

Les facteurs qui différencient réellement les apprenants adultes sont bien documentés : niveau de connaissances préalables dans le domaine, motivation et engagement, stratégies d'autorégulation, contraintes temporelles, personnelles et professionnelles. C'est sur ces leviers que la formatrice peut et doit agir efficacement, en proposant des parcours adaptés aux préacquis, en explicitant les objectifs et les critères de réussite, en favorisant l'autonomie progressive.

Conclusion

Le modèle VAK relève du neuromythe, non de la pédagogie. Les formatrices d'adultes ont tout intérêt à se défaire de cette croyance séduisante mais infondée pour investir leur énergie dans des pratiques dont l'efficacité est attestée. La différenciation pédagogique reste un objectif légitime mais elle doit s'appuyer sur des critères pertinents : les acquis, les besoins, les objectifs des apprenants, et non sur des étiquettes sensorielles sans fondement empirique.

Bibliographie

Baluteau, F. (2014). La différenciation pédagogique : quels modes d'explication sociologique ? Revue française de pédagogie, 188, 51-62. https://www.cairn.info/revue-francaise-de-pedagogie-2014-3-page-51.htm

Doudin, P.-A., & Meylan, N. (2022). De l'utilité ambiguë des styles d'apprentissage et des neuromythes. Dans P.-A. Doudin (dir.), Neurosciences et cognition : Perspectives pour les sciences de l'éducation (p. 81-102). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.doudi.2022.01.0081

Gvozdic, K., & Scheibling-Seve, C. (2018). À chacun son style d'apprentissage. Dans Les neurosciences en éducation (p. 45-59). Retz. https://shs.cairn.info/les-neurosciences-en-education--9782725635835-page-45

Mayer, R. E. (2024). The Past, Present, and Future of the Cognitive Theory of Multimedia Learning. Educational Psychology Review, 36(8). https://www.researchgate.net/publication/377469504_The_Past_Present_and_Future_of_the_Cognitive_Theory_of_Multimedia_Learning

Nancekivell, S. E., Shah, P., & Gelman, S. A. (2020). Maybe they're born with it, or maybe it's experience: Toward a deeper understanding of the learning style myth. Journal of Educational Psychology, 112(2), 221-235. https://doi.org/10.1037/edu0000366

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x

Pasquinelli, E. (2022). La rencontre entre sciences cognitives et éducation : opportunités et pentes glissantes. Le cas exemplaire des neuromythes. Dans P.-A. Doudin (dir.), Neurosciences et cognition : Perspectives pour les sciences de l'éducation (p. 47-79). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.doudi.2022.01.0047