Relire ses cours : la grande arnaque de l'apprentissage

Vous voilà installé un soir de semaine, café tiède et surligneurs à portée de main, prêt à attaquer la énième relecture de vos supports de formation. La scène est familière à tout adulte qui se forme. Elle est aussi parfaitement inutile. La relecture passive, ce rituel rassurant qui consiste à parcourir ses notes en les soulignant pour la troisième fois, fait partie des stratégies d'étude les moins efficaces jamais documentées par la psychologie cognitive (Dunlosky et al., 2013). Le confort qu'elle procure n'a d'égal que sa stérilité.

L'illusion de fluence, ou comment votre cerveau vous ment

Le mécanisme de ce piège a un nom : l'illusion de fluence.

Lorsque vous relisez un texte déjà parcouru, le traitement cognitif est facile, fluide, agréable. Votre cerveau confond cette fluidité de lecture avec une véritable maîtrise du contenu. Bjork et Bjork (2011) ont théorisé ce phénomène sous le terme de difficultés désirables : les conditions qui rendent l'apprentissage facile en temps réel produisent une rétention faible à long terme, tandis que les conditions qui le rendent difficile produisent une rétention durable. Plus c'est confortable sur le moment, moins ça reste durablement. Le bon sens populaire, qui veut que la répétition soit la mère des apprentissages, n'a pas vu venir cette nuance.

L'expérience qui aurait dû tout changer

En 2006, Roediger et Karpicke publient une étude désormais canonique. Deux groupes d'étudiants doivent retenir un texte en prose. Le groupe A le relit quatre fois consécutives. Le groupe B ne le lit qu'une seule fois, mais s'autoteste trois fois sans support. Cinq minutes après l'apprentissage, le groupe relisant surperforme légèrement le groupe testé. Une semaine plus tard, retournement complet : le groupe testé conserve 61 % du contenu, le groupe relisant 40 % (Roediger & Karpicke, 2006). L'écart se creuse encore davantage à mesure que le délai s'allonge. Vingt ans plus tard, ces résultats restent largement ignorés par les dispositifs de formation pour adultes, pour des raisons qui tiennent moins à la science qu'à la sociologie de la formation.

Le verdict de la méta-analyse

Sept ans après l'étude princeps, Dunlosky et ses collègues passent au crible dix techniques d'apprentissage couramment utilisées : surlignage, relecture, résumé, pratique de récupération, imagerie mentale, auto-explication, pratique de récupération…

Verdict sans appel : la relecture et le surlignage figurent dans la catégorie d'utilité la plus faible. La pratique de récupération et la pratique distribuée occupent le sommet du classement (Dunlosky et al., 2013). La synthèse couvre des centaines d'études, des populations variées, des contenus disciplinaires hétérogènes. Le résultat est robuste, reproductible, publié en libre accès depuis treize ans. Pendant ce temps, les surligneurs continuent de se vendre par cartons entiers…

Ce que la science recommande, et que personne n'applique

La pratique de récupération consiste à fermer ses notes et à essayer de restituer ce qu'on vient d'apprendre, par écrit ou à voix haute, avant toute relecture.

La pratique distribuée, ou répétition espacée, consiste à étaler les sessions de révision dans le temps plutôt qu'à les concentrer la veille de l'évaluation.

Gerbier et Koenig (2015) ont synthétisé pour le lectorat francophone l'état des connaissances sur l'effet de pratique distribuée : le bachotage produit une mémoire de courte durée, jetable, parfaite pour un examen et oubliée le mois suivant. La répétition espacée produit une mémoire stable, opérationnelle, mobilisable des années après l’apprentissage initial.

Pour l’adulte en autoformation, l’implication est radicale : remplacer la soirée de relecture par quinze minutes de restitution écrite sans support, suivie d’une vérification ciblée des seuls points oubliés. Programmer trois sessions de trente minutes étalées sur deux semaines plutôt qu’une session unique de quatre heures. Accepter l’inconfort du blanc devant la feuille comme le prix à payer pour la rétention durable.

Conclusion

La science de la mémoire dit toujours la même chose depuis l'expérience pionnière de Spitzer en 1939 : la relecture passive est une perte de temps documentée.

Elle persiste pourtant en formation pour deux raisons : elle est confortable, et elle donne l'illusion de travailler. Aucune de ces deux raison ne constitue un argument épistémologique recevable. L'apprenant adulte qui veut investir efficacement son temps de formation a tout intérêt à ranger ses surligneurs et à fermer ses cours plus souvent. C'est en cherchant l'information dans sa tête, pas en la relisant sur le papier, qu'il l'y installe pour de bon.

Bibliographie

Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. Dans M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough, & J. R. Pomerantz (dir.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (p. 56‑64). Worth Publishers. https://bjorklab.psych.ucla.edu/wp-content/uploads/sites/13/2016/04/EBjork_RBjork_2011.pdf

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4‑58. https://www.psychologicalscience.org/publications/journals/pspi/learning-techniques.html

Gerbier, E., & Koenig, O. (2015). Comment les intervalles temporels entre les répétitions d'une information en influencent‑ils la mémorisation ? Revue théorique des effets de pratique distribuée. L'Année psychologique, 115(3), 435‑462. https://www.cairn.info/revue-l-annee-psychologique1-2015-3-page-435.htm

Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test‑enhanced learning: Taking memory tests improves long‑term retention. Psychological Science, 17(3), 249‑255. http://psychnet.wustl.edu/memory/wp-content/uploads/2018/04/Roediger-Karpicke-2006_PPS.pdf