Vos apprenants ne sont pas des pages blanches
Il est confortable d'imaginer l'apprenant comme une page blanche, sagement disposée à recevoir le savoir qu'on y déverse. L'image flatte le formateur, elle simplifie son métier, elle justifie accessoirement quelques centaines de diaporamas. Elle est aussi spectaculairement fausse. L'adulte qui s'assoit dans votre salle de formation arrive plein. Encombré, même. Trente ans d'expérience, de bricolages cognitifs et d'explications maison qui fonctionnent suffisamment bien pour n'avoir jamais eu besoin d'être révisées. Voilà ce que votre exposé inaugural s'apprête à recouvrir
DIDACTIQUE
Vace
6/12/20264 min read
Il est confortable d'imaginer l'apprenant comme une page blanche, sagement disposée à recevoir le savoir qu'on y déverse. L'image flatte le formateur, elle simplifie son métier, elle justifie accessoirement quelques centaines de diaporamas. Elle est aussi spectaculairement fausse. L'adulte qui s'assoit dans votre salle de formation arrive plein. Encombré, même. Trente ans d'expérience, de bricolages cognitifs et d'explications maison qui fonctionnent suffisamment bien pour n'avoir jamais eu besoin d'être révisées. Voilà ce que votre exposé inaugural s'apprête à recouvrir.
Bachelard, ou le savoir qui résiste
Bachelard l'avait posé dès 1938, et Fabre (1995) en restitue la portée pédagogique : on ne connaît jamais contre rien, on connaît contre une connaissance antérieure. L'obstacle épistémologique ne désigne pas une absence de savoir qu'il suffirait de combler mais un savoir déjà là, fonctionnel, économique, qui rend des services quotidiens à son propriétaire et qui, pour cette raison précise, résiste obstinément au savoir nouveau. L'ignorance serait presque plus commode. Au moins, elle ne se défend pas.
Le formateur qui raisonne en termes de lacunes se trompe donc de diagnostic. Ce qui fait obstacle n'est pas le vide, mais le trop-plein : des conceptions forgées par l'expérience, cohérentes du point de vue de celui qui les porte, et d'autant plus tenaces qu'elles n'ont jamais été formulées à voix haute.
Le modèle allostérique : transformer plutôt qu'empiler
Giordan, Pellaud et Eastes (2004) en tirent une conséquence radicale avec leur modèle allostérique. Le nom est emprunté à la biochimie : une enzyme allostérique change de forme, donc de fonction, selon son environnement. Transposez. Ce qu'un apprenant peut comprendre dépend de la structure de ses conceptions existantes, et cette structure ne se reconfigure que sous la pression d'un environnement didactique organisé pour cela. Apprendre revient donc à transformer ses conceptions, non à en empiler de nouvelles par-dessus. Le cœur du modèle tient dans un paradoxe : on apprend à la fois avec et contre ses conceptions. Avec, parce qu'elles constituent le seul outil de décodage dont l'apprenant dispose pour donner sens au nouveau. Contre, parce qu'elles font écran au savoir visé et devront être déconstruites. Or abandonner une conception qui rend service représente une perte avant d'être un gain, et personne ne consent à cette perte spontanément. D'où les conditions que le modèle impose à la situation de formation, toutes ensemble et non en alternative : un apprenant concerné par la question, des confrontations qui rendent sa conception insuffisante à ses propres yeux, un cadre suffisamment sécurisé pour qu'il accepte d'y renoncer, des aides à penser (schémas, modèles, analogies) qui fournissent le matériau de la reconstruction, et un retour réflexif qui stabilise le nouvel édifice. Retirez un seul paramètre et tout retombe : la déstabilisation sans aide produit du découragement, l'aide sans déstabilisation produit du vernis.
Un exemple classique suffit à le mesurer. Demandez à des adultes diplômés pourquoi il fait plus chaud en été : beaucoup répondront spontanément que la Terre se rapproche du Soleil. Conception tenace, intuitive, et qu'aucun exposé bien tourné ne suffit à dissoudre. Tant que le formateur n'a pas rendu cette idée visible et insatisfaisante aux yeux de l'apprenant lui-même, le savoir enseigné coexistera paisiblement avec elle, sans jamais la remplacer.
Le vernis pédagogique, spécialité de la transmission frontale
Que produit alors le formateur qui ignore tout cela ? Un vernis. Ses apprenants récitent le discours attendu à l'évaluation, reçoivent leur attestation, puis retournent à leurs conceptions intactes. Pire : ces conceptions se trouvent désormais doublées d'un vocabulaire savant qui les rend plus difficiles encore à déloger, puisque l'apprenant dispose maintenant des mots du métier pour habiller ses intuitions d'origine. La transmission frontale ne remplit pas une page blanche. Elle recouvre un texte déjà écrit, et l'encre du dessous finit toujours par réapparaitre.
Travailler les obstacles, le vrai chantier
La sortie existe, mais elle se mérite. La didactique des sciences a documenté depuis les années 1980 ce que suppose un travail réel sur les obstacles : les faire émerger, les formuler, organiser leur confrontation avec le réel, et accompagner la reconstruction qui suit (Peterfalvi, 2006). Concrètement, cela commence avant le premier apport de contenu, par un temps où les conceptions des apprenants sont exprimées, affichées, prises au sérieux. Pas pour flatter le groupe. Pour savoir contre quoi l'on va devoir enseigner. Les connaisseurs appellent cette phase l’émergence des représentations.
Cesser de remplir des pages imaginaires et commencer par lire ce qui est déjà inscrit : voilà le travail. Le reste relève de la décoration.
Bibliographie
Fabre, M. (1995). L'idée d'obstacle et ses obstacles. Dans Bachelard éducateur (p. 78 à 89). Presses universitaires de France.
Giordan, A., Pellaud, F., & Eastes, R.-E. (2004). Un modèle pour comprendre l'apprendre : le modèle allostérique. Gymnasium Helveticum.
Peterfalvi, B. (2006). Problématisation et travail sur les obstacles en sciences. Dans M. Fabre & E. Vellas (dir.), Situations de formation et problématisation (p. 91 à 106). De Boeck Supérieur.
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