Vous n'avez pas vu le gorille !
Dans l'expérience du gorille, ajouter un seul compte à tenir fait passer la détection de 56 % à 27 %. L'attention se répartit, elle ne se divise jamais. Le mythe du cerveau des jeunes grillé par les écrans, en revanche, ne survit ni aux réplications ni à une méta-analyse, quant au fameux chiffre de 40 % de temps perdu à cause du multitâche, il sort d'un communiqué de presse. Reste un fait mesuré en salle de cours et que personne ou presque ne connait : l'écran d'un apprenant coûte plus cher à son voisin qu'à lui-même !
NEUROMYTHES
Vace
7/31/20269 min read
Vous connaissez la vidéo du gorille ? Deux équipes, six joueurs, une consigne simple, compter les passes de l'équipe en blanc. Un homme déguisé en gorille traverse le terrain, s'arrête au milieu des joueurs, se frappe la poitrine et repart. La moitié des observateurs ne le voient jamais (Simons et Chabris, 1999). La vidéo circule dans les salles de formation depuis vingt-cinq ans, le plus souvent pour amuser.
Elle contient pourtant un résultat que presque personne ne cite. Les chercheurs ont fait varier la difficulté de la consigne. Un groupe comptait le total des passes, l'autre tenait deux comptes séparés, les passes aériennes et les passes à rebond. Dans la version superposée de la vidéo, 56 % des premiers ont vu le gorille contre 27 % des seconds. Une seule tâche ajoutée a rendu aveugle la moitié des observateurs restants.
Si le cerveau traitait deux choses à la fois, la cécité d'inattention n'existerait pas. Or elle existe, elle s'aggrave même dès qu'on ajoute un compte à tenir, et elle offre la démonstration la plus spectaculaire d'une attention que l'on répartit sans jamais l'augmenter.
Reste à savoir ce que cette expérience révèle exactement, parce que le formateur qui la projette lui en fait souvent dire davantage. Si elle mesure une limite de capacité, elle ne dit rien du temps perdu à passer d'une tâche à l'autre. Et sur le multitâche, il existe deux façons de se tromper. La première consiste à y croire, à réclamer sur un CV une aptitude à mener trois dossiers de front. La seconde, plus flatteuse pour qui se pense lucide, consiste à croire qu'on en connaît déjà les dégâts et à les localiser dans le cerveau des plus jeunes.
La première erreur est documentée depuis vingt-cinq ans. La seconde circule dans les salles de formation avec la même assurance, alors que les données qui la soutenaient tiennent aujourd'hui beaucoup moins bien debout. Le formateur qui répète le premier constat sans connaître le second défend une bonne conclusion avec un mauvais argument, ce qui reste la méthode la plus fiable pour se faire démolir par un stagiaire curieux.
Le prix de chaque bascule
Rubinstein, Meyer et Evans (2001) ont fait alterner des adultes entre deux tâches, résolution d'opérations arithmétiques et classement d'objets géométriques, en faisant varier la complexité des règles et la familiarité des consignes. Leur résultat structure encore la question. Passer d'une tâche à l'autre suppose deux opérations distinctes, redéfinir l'objectif poursuivi puis réactiver en mémoire les règles applicables à la nouvelle tâche. Ces deux opérations prennent du temps, et ce temps augmente avec la complexité des règles comme avec le caractère inhabituel de la tâche.
Ce que le langage courant appelle multitâche décrit donc une alternance rapide, facturée à chaque passage. Le parallélisme véritable existe, mais il suppose qu'une des deux activités soit automatisée par une longue pratique, marcher en discutant par exemple. Écouter une consigne en rédigeant un message n'entre pas dans ces catégories, les deux activités mobilisant le même appareillage de traitement du langage.
La conséquence pour la formation se déduit sans effort. Plus la tâche demandée est nouvelle pour l'apprenant, donc plus elle ressemble à un apprentissage réel, plus le coût de bascule grimpe. Le multitâche coûte le plus cher exactement là où la formation prétend produire ses effets.
Les 40 % que personne n'a jamais mesurés
Un chiffre accompagne ce résultat partout où il est cité. Le multitâche ferait perdre jusqu'à 40 % du temps productif. On le trouve dans les diaporamas de formation, dans les articles de management, dans les programmes de gestion du temps facturés à la journée.
Il ne se trouve pas dans l'étude. Ouvrir l'article de Rubinstein, Meyer et Evans (2001) suffit à le vérifier, les mesures y sont exprimées en fractions de seconde par bascule, sur des tâches de laboratoire. Le chiffre de 40 % provient d'une déclaration de David Meyer dans le communiqué diffusé par l'American Psychological Association au moment de la parution, une vulgarisation de la part de l’auteur que la reprise médiatique a promue au rang de donnée expérimentale.
L'ironie mérite d'être savourée. Un résultat obtenu proprement se retrouve popularisé par un nombre qui n'a jamais été mesuré, et ce nombre devient le seul élément que retiennent ceux qui citent l'étude. Le formateur qui affiche 40 % sur sa diapositive croit s'appuyer sur la psychologie cognitive et relaie un service de presse.
Le cerveau grillé des natifs du numérique
Reste la partie la plus vendeuse du dossier, celle qui promet une génération abîmée. Elle repose sur une étude précise, Ophir, Nass et Wagner (2009). Les auteurs ont mesuré chez plusieurs centaines d'étudiants la consommation simultanée de médias, puis comparé les deux extrémités de la distribution. Les gros consommateurs filtraient moins bien les distracteurs et payaient des coûts de bascule plus élevés. Le résultat a fait le tour du monde et alimente depuis quinze ans les conférences sur la génération connectée.
La suite se raconte beaucoup moins souvent. Wiradhany et Nieuwenstein (2017) ont mené deux réplications directes sans retrouver l'association. Ils ont ensuite agrégé trente-neuf tailles d'effet issues de l'ensemble des travaux publiés sur le lien entre multitâche médiatique et filtrage des distracteurs. L'association moyenne y apparaît faible, et elle cesse d'être significative une fois corrigés les effets liés aux petits échantillons, autrement dit une fois pris en compte le fait que les petites études aux résultats décevants finissent rarement publiées.
En France, Gaujoux et ses collègues (2023) ont testé une hypothèse voisine. Si le multitâche numérique traduisait un mode général de fonctionnement, les gros consommateurs devraient s'organiser de façon plus dispersée sur des tâches sans écran et y obtenir de moins bons résultats. Les données ne vont pourtant pas dans ce sens. La tendance au multitâche numérique ne prédit ni la performance ni le nombre de bascules spontanées, l'organisation dépendant avant tout de la nature des tâches à accomplir.
La figure du jeune au cerveau reformaté par les écrans ne dispose donc pas du socle empirique qu'on lui prête souvent. Elle ne survit que parce qu'elle arrange tout le monde, les parents, les employeurs, les formateurs, et parce qu'elle offre une explication gratuite à des difficultés d'apprentissage dont les causes réclameraient plus de travail de diagnostic.
Une mauvaise nouvelle déguisée en bonne nouvelle
L'absence de lésion générationnelle ne constitue toutefois pas un soulagement pour le formateur. Elle aggrave même sa situation. Si aucune génération n'a développé de dispositif cognitif nouveau, personne n'échappe au coût de bascule, ni le stagiaire de vingt-deux ans ni celui de cinquante-cinq ans, ni le formateur qui consulte son téléphone entre deux consignes.
Le récit du jeune dispersé avait une fonction commode. Il déplaçait la responsabilité vers une population, vers une époque, vers des applications. Une fois ce récit retiré, il reste le déroulé pédagogique, les décisions de conception et d’animation, c'est-à-dire les seules variables sur lesquelles un formateur a de réelles marges de manoeuvre.
Ce qui reste solide en salle, la contagion
Une étude tient particulièrement bien, et elle concerne directement la salle. Sana, Weston et Cepeda (2013) ont reproduit un cours magistral en conditions écologiques. Les participants invités à réaliser des tâches en ligne pendant le cours ont obtenu au test de compréhension des résultats inférieurs de onze pour cent à ceux du groupe qui prenait simplement des notes. Résultat attendu, presque banal.
La seconde expérience l'est moins. Les participants placés dans le champ de vision direct d'un voisin occupé sur son ordinateur ont obtenu des résultats inférieurs de dix-sept pour cent à ceux des participants qui ne voyaient rien de tel, alors même qu'ils suivaient le cours sans écran. Le voisin paie donc en réalité plus cher que l'auteur de la distraction.
Le mécanisme se comprend sans peine. Celui qui bascule choisit ses moments et sait ce qu'il abandonne et ce qu’il doit retrouver. Celui qui subit le mouvement dans son champ visuel périphérique encaisse des interruptions imprévisibles, sans jamais décider ni du rythme ni du contenu. Il perd son attention pour un fil de discussion dont il ignore tout.
Le périmètre de l'étude mérite d'être posé. Elle porte sur des étudiants universitaires, avec des ordinateurs portables, dans un format de cours magistral. La transposition à un groupe de douze adultes en formation professionnelle réclame de la prudence, et l'effet mesuré donne un ordre de grandeur plutôt qu'une loi. Il reste que la mesure existe en situation d'enseignement, ce que la plupart des affirmations sur l'attention des apprenants ne peuvent pas revendiquer.
L'argument pour fermer les écrans change alors de nature. Il relève moins de la discipline ou du respect dû au formateur que de la protection d'un bien collectif : l'attention du groupe ! Un formateur peut poser cette règle en trente secondes, en donnant le chiffre, sans faire la morale à personne.
Ce que ça change en terme de pédago
Le premier geste consiste à compter. Combien de bascules le scénario pédagogique impose-t-il par heure ? Un diaporama qui défile pendant une explication orale en produit une à chaque diapositive. Une consigne donnée pendant que le groupe range le matériel en produit autant que d'apprenants distraits. Un mur collaboratif à alimenter en direct pendant un apport théorique transforme chaque participant en gestionnaire de deux tâches concurrentes.
Le deuxième geste consiste à séparer. Une consigne à la fois, donnée quand rien d'autre ne tourne, écran noir et matériel posé. Des transitions annoncées, avec un temps mort assumé entre deux activités plutôt qu'un enchaînement qui donne l'illusion du rythme. Des phases où l'outil numérique sert vraiment, distinctes des phases où il ne sert à rien et reste fermé.
Le troisième geste concerne la géographie de la salle. Si des écrans restent ouverts, mieux vaut regrouper ceux qui les utilisent sur un côté ou au fond, hors du champ de vision des autres. Cette disposition applique directement le résultat de Sana et de ses collègues.
Le quatrième geste vise le formateur lui-même. Animer consiste déjà à tenir plusieurs fils, le contenu, le temps, le groupe, le matériel. Chacun de ces fils réclame sa bascule, et le formateur paie le même prix cognitif que ses stagiaires. Un scénario écrit, une minuterie visible et une consigne préparée mot à mot coûtent moins cher que l'improvisation permanente qu'on appelle souvent souplesse pédagogique.
Le test qui coûte trente secondes
Trois questions suffisent avant de relayer un chiffre en formation. D'où vient-il, que mesure-t-il exactement et a-t-il été répliqué par une équipe indépendante ? Appliquées aux 40 %, les réponses arrivent rapidement, communiqué de presse, aucune mesure, aucune réplication. Appliquées au cerveau grillé des jeunes, elles demandent trente secondes, une étude princeps solide mais des réplications infructueuses et une méta-analyse qui ramène l'effet proche du zéro.
Ce test ne réclame aucune connaissance préalable du contenu. Il fonctionne sur le multitâche comme sur les styles d'apprentissage, sur la pyramide de l'apprentissage ou sur n'importe quel neuromythe qui circule en formation.
Trois affirmations, trois statuts
Dire que le multitâche n'existe pas reste exact, et la démonstration tient depuis vingt-cinq ans. Ajouter que les jeunes y seraient particulièrement vulnérables relève de l'invention confortable, démentie par les réplications et par les travaux français les plus récents. Fermer les écrans parce qu'ils dégradent la compréhension des voisins repose sur une mesure directe en situation d'enseignement.
Le formateur qui tient ces trois distinctions gagne quelque chose de rare dans le métier. Le droit de parler d'attention sans se faire contredire par le premier stagiaire curieux qui prendrai la peine de vérifier.
Bibliographie
Gaujoux, V., Reynaud, E., Palluel-Germain, R., Vallet, G. T., Navarro, J. et Osiurak, F. (2023). Multitâche numérique : effets sur l'organisation et la performance à des tâches non numériques. L'Année psychologique, 123(1), 63 à 89. https://shs.cairn.info/revue-l-annee-psychologique-2023-1-page-63
Ophir, E., Nass, C. et Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers. Proceedings of the National Academy of Sciences, 106(37), 15583 à 15587. https://web.stanford.edu/group/memorylab/papers/OPH_PNAS09.pdf
Rubinstein, J. S., Meyer, D. E. et Evans, J. E. (2001). Executive control of cognitive processes in task switching. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 27(4), 763 à 797. https://www.apa.org/pubs/journals/releases/xhp274763.pdf
Simons, D. J. et Chabris, C. F. (1999). Gorillas in our midst: Sustained inattentional blindness for dynamic events. Perception, 28(9), 1059 à 1074. https://labs.wsu.edu/attention-perception-performance/documents/2016/05/simons_chabris_99.pdf
Sana, F., Weston, T. et Cepeda, N. J. (2013). Laptop multitasking hinders classroom learning for both users and nearby peers. Computers & Education, 62, 24 à 31. https://bethune.yorku.ca/wp-content/blogs.dir/138/files/2013/09/2013-Sana-et-al.-Laptop-multitasking-hinders-classroom-learning-for-both-users-nearby-peers-.pdf
Wiradhany, W. et Nieuwenstein, M. R. (2017). Cognitive control in media multitaskers: Two replication studies and a meta-analysis. Attention, Perception, & Psychophysics, 79(8), 2620 à 2641. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC5662702/
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