Neuropédagogie : la grande arnaque en blouse blanche ?

Ou comment vendre du vent avec un scanner cérébral en fond d'écran

Si vous avez suivi une formation ces dix dernières années, il y a de fortes chances qu'on vous ait parlé de votre « profil d'apprentissage », de votre « cerveau droit », ou qu'on vous ait demandé de boire un grand verre d'eau pour « nourrir vos neurones ». Rassurez-vous : ce n'était pas de la science. C'était de la neuropédagogie.

Ce terme, qui sent bon le laboratoire et la blouse blanche, a envahi les catalogues de formation avec une efficacité remarquable - et une relation à la recherche scientifique qui mérite qu'on s'y arrête. Car derrière le mot « neurosciences », on peut aujourd'hui vendre à peu près n'importe quoi à des formatrices et formateurs sincèrement motivés par l'idée d'enseigner mieux. Ce phénomène a même un nom dans la littérature académique : les neuromythes, définis comme des croyances erronées résultant d'une mauvaise compréhension, d'une lecture incorrecte ou d'une citation inexacte de faits scientifiquement établis (OCDE, 2007). Cet article propose d'examiner comment la science est devenue un argument marketing, et ce que les vraies recherches ont à dire sur le sujet.

Le fossé entre neurosciences et éducation : un eldorado pour les vendeurs de rêves

Les neurosciences et l'éducation ont des choses à se dire. Le problème, c'est qu'entre les deux, il y a un gouffre épistémologique, culturel et linguistique que certains ont eu la bonne idée de transformer en fonds de commerce.

Comme le documente très sérieusement Pasquinelli (2022), cette rencontre est porteuse d'opportunités réelles, mais aussi de « pentes glissantes » dont la principale est la transformation de résultats scientifiques nuancés - obtenus en laboratoire, sur des échantillons randomisés, dans des conditions contrôlées - en prescriptions pédagogiques universelles prêtes à l'emploi. Le résultat, ce sont des modules de formation qui citent des études sans les avoir lues, des PowerPoints ornés d'IRM cérébrales qui n'ont rien à voir avec le propos, et des consultantes et consultants qui parlent de « plasticité cérébrale » pour justifier à peu près n'importe quelle méthode pédagogique.

Howard-Jones (2014), chercheur à l'Université de Bristol, a eu la patience de mener une enquête auprès de plus de 900 enseignantes et enseignants dans cinq pays pour mesurer l'étendue des dégâts. Les résultats sont, au choix, déprimants ou franchement comiques : environ 95 % des professionnelles et professionnels interrogés adaptaient leur pédagogie aux styles d'apprentissage VAK - une pratique dont l'efficacité reste, à ce jour, rigoureusement introuvable dans la littérature scientifique à comité de lecture. 80 % croyaient à la dominance hémisphérique gauche/droite. 50 % pensaient que nous n'utilisons que 10 % de notre cerveau.

Le panthéon des neuromythes : vos vieilles connaissances sous un nouveau jour

Faisons le tour du propriétaire avec deux grandes vedettes du genre, analysées avec soin par Doudin et Meylan (2022).

Le mythe des styles d'apprentissage VAK - visuel, auditif, kinesthésique mais vous connaissez déjà si vous avez parcouru notre article - est probablement le neuromythe le plus rentable de l'histoire de la formation. L'idée est séduisante : chaque apprenant aurait un canal préférentiel, et le rôle du formateur serait d'identifier ce profil pour y adapter son enseignement. Simple, vendable, et… faux. Aucune étude contrôlée n'a démontré qu'enseigner selon le style préféré d'un apprenant améliore ses performances. Les mécanismes cognitifs de traitement de l'information sont multimodaux et profondément interactifs. Mais le quiz de détermination de profil VAK, lui, continue de s'écouler très correctement.

La dominance hémisphérique, ou l'art de se déclarer « cerveau droit » dans les dîners en ville, est un autre classique. Selon cette théorie, certaines personnes seraient analytiques et logiques (cerveau gauche) quand d'autres seraient créatives et intuitives (cerveau droit). L'imagerie fonctionnelle a pourtant depuis longtemps établi que les deux hémisphères collaborent en permanence pour l'ensemble des activités cognitives complexes (Howard-Jones, 2014). Ce qui n'a absolument pas empêché des dizaines de formations de proposer des pédagogies « adaptées à votre hémisphère dominant ». La plasticité commerciale du concept est, elle, tout à fait réelle.

Quant au fameux « nous n’utilisons que 10% de notre cerveau » qui fait tant fantasmer l’industrie du cinéma, nous y reviendrons très bientôt.

Pourquoi les neuromythes persistent, et pourquoi c'est notre problème à toutes et tous ?

On pourrait penser que des professionnelles et professionnels de l'éducation, gens instruits et curieux, seraient naturellement protégés contre ce genre de croyances. Ce serait mal connaître les mécanismes en jeu.

Fuentes et Risso (2021), dans une revue systématique internationale, identifient plusieurs facteurs qui expliquent la persistance remarquable des neuromythes.

Le premier est ce qu'on pourrait appeler l'effet blouse blanche : une explication qui fait référence au cerveau semble intrinsèquement plus sérieuse, plus objective, plus scientifique qu'une explication qui n'en parle pas. Le cerveau est le Graal épistémologique de notre époque - y associer une méthode pédagogique lui confère une légitimité quasi automatique, indépendamment de toute preuve.

Le deuxième facteur est la vulgarisation : entre la publication d'une étude et son intégration dans un catalogue de formation, il se passe beaucoup de choses, et pas toujours dans le bon sens.

Le plus inquiétant, c’est que le neuromythe naît presque toujours d'un noyau de vérité. Les différences individuelles dans le traitement de l'information existent. La plasticité cérébrale est réelle. C'est précisément cette proximité avec des faits établis qui rend les neuromythes si confortables à croire et si difficiles à abandonner. Le mensonge efficace n'est jamais totalement faux.

Ce que les neurosciences disent vraiment, et comment s'en servir sans perdre la tête ?

L'enjeu, ici, n'est pas de rejeter les neurosciences comme si elles n'avaient rien à apporter à la pédagogie. Ce serait aussi peu rigoureux que de les avaler sans esprit critique.

Certaines convergences entre recherche neurocognitive et pratiques pédagogiques sont robustes : les mécanismes de mémorisation à long terme, l'effet de l'espacement des révisions, le rôle des émotions dans l'encodage, l'importance de l'attention comme ressource limitée. Ces données méritent d'être intégrées sérieusement.

L'OCDE dans son rapport de 2007, Comprendre le cerveau : la naissance d'une science de l'apprentissage, appelait déjà à construire une relation transdisciplinaire rigoureuse entre neurosciences cognitives, psychologie de l'éducation et sciences de la formation - sans réduire l'une à l'autre, et sans court-circuiter la validation empirique. 19 ans plus tard, l'appel est toujours d'actualité.

Pour les formatrices et formateurs, Doudin et Meylan (2022) proposent une piste concrète : développer une culture de la preuve, apprendre à distinguer une étude randomisée contrôlée d'un témoignage enthousiaste, et s'autoriser à demander, face à une méthode présentée comme « basée sur les neurosciences » : où est la publication ? quel était l'échantillon ? les résultats ont-ils été répliqués ? Ce sont des questions simples, elles font pourtant souvent place à un silence gêné.

Conclusion

La neuropédagogie, dans beaucoup de sa déclinaison commerciale, n’est qu’un style de présentation. Elle prend des résultats vrais, les simplifie jusqu'à les déformer, les emballent dans un vocabulaire de laboratoire, et les vend à des professionnelles et professionnels qui veulent sincèrement progresser.

Ces derniers ne sont pas naïfs - ils sont simplement humains, dans un marché qui a compris qu'associer le mot « cerveau » à une formation suffit souvent à en justifier le tarif.

La bonne nouvelle, c'est que la lucidité s'apprend. Distinguer une donnée probante d'un neuromythe n'exige pas un doctorat en neurologie - cela exige une posture épistémologique de base : ne pas confondre ce qui semble scientifique avec ce qui l'est.

C'est peut-être, finalement, la compétence pédagogique la plus utile que l'on puisse développer aujourd'hui.

Bibliographie

Doudin, P.-A., & Meylan, N. (2022). De l'utilité ambiguë des styles d'apprentissage et des neuromythes. Dans É. Tardif & P.-A. Doudin (dir.), Neurosciences et cognition : Perspectives pour les sciences de l'éducation (pp. 81–102). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.doudi.2022.01.0081

Fuentes, A., & Risso, A. (2021). The persistence of neuromyths in the educational settings: A systematic review. Frontiers in Psychology, 11, Article 591923. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.591923

Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15(12), 817–824. https://doi.org/10.1038/nrn3817

Organisation de coopération et de développement économiques. (2007). Comprendre le cerveau : Naissance d'une science de l'apprentissage. Éditions OCDE. https://doi.org/10.1787/9789264029132-fr

Pasquinelli, E. (2022). La rencontre entre sciences cognitives et éducation : Opportunités et pentes glissantes. Le cas exemplaire des neuromythes. Dans É. Tardif & P.-A. Doudin (dir.), Neurosciences et cognition : Perspectives pour les sciences de l'éducation (pp. 47–79). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.doudi.2022.01.0047